연구보고 RRE98-3-1

국가 교육과정에 근거한

평가 기준 및 도구 개발 연구

(총 론)

총론연구책임자＞백 순 근

연구자＞소 경 희

연구조원＞김 광 주

연구총괄책임자＞조 난 심

한 국 교 육 과 정 평 가 원

머   리   말

교육평가는 여러 가지 다양한 기능을 지니고 있으나 그 본질적 기능은 학생 개개인이 성취(도달)해야 할 교육 목표들을 어느 정도 성취했는가를 점검하고 그 결과를 학생, 교사, 학부모 등 관련 당사자들에게 제공함으로써 이들의 교육적인 노력 및 의사결정을 도와주는데 있다고 할 수 있다. 이러한 교육평가의 본질적인 기능을 제대로 달성하기 위해서는, 학교 교육 현장에서 시행되고 있는 학생에 대한 평가 방법과 절차가 개선되어야 한다.

이 연구는, 교육평가의 본질적인 기능을 제대로 살리고 학교 교육의 질을 개선하기 위해서는, 종래의 임의평가나 상대평가가 아니라 □국가 교육과정에 근거한 평가□(흔히 절대평가라고 함)를 제대로 시행해야 한다는 입장에서 시작한 것이다. 따라서 이 연구의 목적은 학교 교육 현장에서 국가 교육과정에 근거한 평가를 제대로 실시하기 위한 기준(성취기준, 평가기준, 그리고 등급화 방안) 및 이러한 기준에 근거한 다양한 평가 도구를 개발하는 것이다. 이 보고서는 이러한 목적하에 수행된 고등학교 공통필수 10개 과목(윤리, 국어, 공통수학, 공통사회, 국사, 공통과학, 체육Ⅰ, 음악Ⅰ, 미술Ⅰ, 공통영어)에 대한 국가 교육과정에 근거한 평가 기준 및 도구를 개발하기 위한 종합적인 연구의 총론에 해당하는 것이다.

이 연구를 통해 개발된 고등학교 공통필수 10개 과목의 성취기준과 평가기준, 등급화 방안, 그리고 평가도구들이 앞으로 학교 교육 현장에서 교육평가의 본질적인 기능을 제대로 살리고, 교육의 질을 제고하는 데 크게 기여할 수 있기를 기대한다. 끝으로 이 연구를 수행하는 동안 협조를 아끼지 않은 교육부관계관들과 여러 자문진·협의진·개발진 선생님들께 깊은 감사를 드린다. 또한 바쁘고 어려운 여건 속에서도 본 연구를 성공적으로 수행한 연구진의 노고를 치하하는 바이다.

1998년 12월

한 국 교 육 과 정 평 가 원

원 장

연  구  요  약

이 연구는, 교육평가의 본질적인 기능을 제대로 살리고 학교 교육의 질을 개선하기 위해서는, 종래의 임의평가나 상대평가가 아닌 국가 교육과정에 근거한 평가(흔히 절대평가라고 함)가 제대로 시행되어야 한다는 입장에서 시작한 것이다. 따라서 이 연구의 목적은 학교 교육 현장에서 국가 교육과정에 근거한 평가를 제대로 실시할 수 있도록 하기 위해, 우선적으로 고등학교 공통필수 10개 과목(윤리, 국어, 공통수학, 공통사회, 국사, 공통과학, 체육Ⅰ, 음악Ⅰ, 미술Ⅰ, 공통영어)에 대한 국가 교육과정에 근거한 평가 기준(즉, 성취기준, 평가기준, 그리고 등급화 방안)을 개발하고, 그 기준에 터하여 적절한 평가도구를 개발하여 보급하는 것이었다.

이 보고서는 □고등학교 공통필수 10개 과목에 대한 국가 교육과정에 근거한 평가 기준 및 도구 개발 연구□의 총론에 해당하는 것이다. 이 총론 보고서는 각 과목 연구진들에게 과목별 국가 교육과정에 근거한 평가 기준을 개발하고 평가도구를 개발하기 위한 각종 지침을 제공하는 것으로 구성되어 있다. 구체적으로 보면, 이 총론 보고서에서는 첫째, 제6차 교육과정과 국가 교육과정에 근거한 평가 기준 개발과의 관계를 명료화하였다. 둘째, □97년까지 이루어진 선행 연구의 토대 위에 국가 교육과정에 근거한 평가 기준과 관련된 주요 개념들을 명료화하고, 기준 개발 절차를 구안하여 제시하였다. 셋째, 평가도구의 개발 절차를 구안하고, 다양한 유형의 수행평가 방법들을 제시하였다. 넷째, 이 연구를 통해 개발한 국가 교육과정에 근거한 평가 기준 및 도구의 현장 적용 방안과 이것의 확대 적용 방안을 구안하였다. 마지막으로, 국가 교육과정에 근거한 평가를 제대로 시행하기 위해서 관심을 가져야 할 것에 대해 제언하였다.

[ 제6차 교육과정과 평가 기준 개발과의 관계 ]

제6차 교육과정은 그 동안 국가 수준에서 고시되어온 교육과정과는 구별되는 특징을 가지고 있는 것으로, 그 대표적인 특징은 교육과정 결정 권한을 중앙에서 점차 지역 단위, 학교 단위로 이양하고 있다는 점이라고 할 수 있다. 이와 관련하여 제6차 교육과정에서는 교과서 중심이 아닌 □교육과정 중심□ 학교 교육을 추구하고 있으며, 학교 단위의 교육과정 구성을 강조하고 있다.

제6차 교육과정이 교육과정 중심의 학교 교육을 추구하고 있지만, 교육과정에 제시되어 있는 과목별 목표와 내용은 실제 학교 교육에서 거의 활용될 수 없을 만큼 추상적으로 진술되어 있다. 따라서 제6차 교육과정하에서도 학교 교육은 여전히 교과서 중심의 교육이 이루어지고 있는 실정이다. 즉 현재 학교의 교수·학습 및 평가 활동은 교과서 내용에 기초한 교사의 임의적인 기준에 의해서 이루어지고 있다고 할 수 있다.

연구요약

연구요약

이 연구에서 개발된 국가 교육과정에 근거한 평가 기준은, 전적으로 국가 교육과정에 터해서 나온 것으로, 국가 수준에서 애매하게 진술되어 있는 과목별 교육내용을 구체화한 것이라 할 수 있다. 현장의 교사는 이 연구에서 개발한 기준을 참조하여, 국가 교육과정에 부합하는 학교 교육과정을 만들어 갈 수 있을 것이다. 이러한 점에서 이 이 연구는 현장 교사로 하여금 교과서가 아니라 교육과정에 근거하여  교수·학습 활동 및 평가 활동을 수행하도록 하기 위한 의미 있는 작업이며, 6차 교육과정에서 의도하는 교육과정 중심 학교 교육을 구현하기 위한 적극적인 노력이라고 할 수 있다.

또한 이 연구에서 개발된 국가 교육과정에 근거한 평가 기준은 앞으로 시행될 제7차 교육과정과도 연계될 수 있다. 국가 교육과정이 개정되어도 과목별 전문가들에 의해서 합의된 각 과목의 교수·학습 목표는 어느 정도 안정성을 지닌다는 점에서, 제6차 교육과정하에서 개발된 평가 기준들은 다소간의 수정작업을 거친다면 제7차 교육과정에도 자연스럽게 연계될 수 있을 것이다. 더군다나 제7차 교육과정에 제시되어 있는 국민 공통 기본 교과는 □실과□만 제외하고 이 연구에서 대상으로 하고 있는 과목과 일치하고 있으며, 제7차 교육과정의 대표적 특징이라고 할 수 있는 수준별 교육과정의 □단계□나 □수준□을 결정하는데 있어서도 이 연구에서 제시한 과목별 □기준□은 유용한 준거가 될 수 있을 것이다.

[ 국가 교육과정에 근거한 평가 기준 개발의 절차 ]

이 연구에서 □평가 기준□은 국가 교육과정에 근거한 평가 기준이 개발되는 단계 혹은 절차를 포함하는 개념으로 사용되었다. □97년까지 이루어진 선행 연구에서 밝혀진 바 있듯이, 국가 교육과정에 근거한 평가 기준 개발 작업은 □성취기준의 개발→ 평가기준의 개발→등급화 방안의 개발□이라는 과정을 거쳐서 완성된다. 따라서 이 연구에서 의미하는 □국가 교육과정에 근거한 평가 기준□이라는 것은 □성취기준□, □평가기준□, □등급화 방안□ 모두를 지칭하는 것이라고 할 수 있다.

이 연구에서는 선행 연구를 토대로 국가 교육과정에 근거한 평가 기준이라고 할 수 있는 성취기준, 평가기준, 등급화 방안에 대한 개념을 명료화하고, 각각의 개발 지침을 구체화하였다. 이에 대해서 좀 더 자세히 제시하면 다음과 같다.

성취기준 개발

이 연구에서 의미하는 □성취기준□이란 □각 과목별 교수·학습 활동에서 실질적인 기준 역할을 할 수 있도록 현행 국가 수준의 교육과정을 구체화하여 학생들이 성취해야 할 능력 또는 특성의 형태로 진술한 것□이다. 즉 성취기준이란 국가 교육과정에 제시되어 있는 과목별 목표와 내용이 뜻하는 바를 구체적으로 한정하고(즉, 교육과정상의 내용을 어느 정도의 범위와 깊이로 다루어야 할 지를 분명히 하고), 거기에 포함된 의미를 학생들이 달성해야 할 능력과 특성의 형태로 진술하여 교사와 학생들에게 그들이 무엇을 가르치고 무엇을 배워야 하는 지를 명료하게 제시한 것이라고 할 수 있다.

이 연구에서는 과목별 성취기준을 개발하는데 있어서 기본적인 지침이 될 수 있는 성취기준 개발 절차 및 그에 따른 지침을 구안하였다. 즉 이 연구에서 성취기준은 ① 교육과정의 목표와 내용 분석 → ② 성취기준을 개발할 영역의 결정 → ③ 성취기준의 개발 → ④ 국가수준의 합의 도출의 과정을 거쳐 개발되도록 하였다.

평가기준 개발

이 연구에서 의미하는 □평가기준□이란 □과목별 평가 활동에서 실질적인 기준 역할을 할 수 있도록 각 평가영역에 대하여 학생들이 성취한 정도를 몇 개의 수준(예: 상/중/하)으로 나누어, 각 수준에서 기대되는 성취 정도를 구체적으로 진술한 것□이다. 즉 평가기준이란 평가영역별로 학생들의 성취 정도를 3단계 정도로 판정하는데 실질적인 지침이 되도록 평가영역별 성취기준의 의미를 종합적으로 재구성하여 진술한 것이라고 할 수 있다.

이 연구에서는 평가영역별 학생들의 성취 정도를 상/중/하 세 수준으로 나누었다. 이 연구에서 구분한 평가기준 상/중/하는 국가 교육과정에 근거해서 구분된 것으로, 각 수준의 의미는 국가 교육과정에 비추어 파악될 수 있다.

이 연구의 평가기준에서 □중수준□이란 □고등학교 1학년 학생이 충실한 교수·학습과정을 통해서 성취해야 할 것이라고 기대되는 수준□이다. 즉  □중□수준은 원칙적으로 고등학교 1학년이라면 누구나 성취하기를 기대하는 필수 내용을 성취한 수준이다. □상수준□은 □중수준에 해당하는 것을 성취함과 동시에 추가적으로 중수준보다 심화·발전된 내용을 성취한 수준□이다. □하수준□은 □중수준에 해당하는 것을 성취하지 못한 수준□이다.

이 연구에서는 과목별 평가기준을 개발하는데 있어서 기본적인 지침이 될 수 있는 평가기준 개발 절차 및 그에 따른 지침을 구안하였다. 즉 이 연구에서 평가기준은 ① 성취기준 분석 → ② 평가영역의 결정 → ③ 평가기준의 개발 → ④ 국가수준의 합의 도출의 과정을 거쳐 개발되도록 하였다.

등급화 방안 개발

이 연구에서 의미하는 □등급화 방안□이란, □각 과목 교육과정의 중영역별로 학생의 성취 수준을 상/중/하로 판정하여 제시하고, 학년 말 학교생활기록부에 기재하기 위해 한 과목 전체에 대한 성취 수준을 □수/우/미/양/가□ 평어로 판정하기 위한 방안□을 말한다. 즉 등급화 방안은, 성취기준 및 평가기준에 근거하여 평가한 후, 그 결과를 보고하는 방법과 절차에 대한 것이다.

이 연구에서는 등급화 방안의 개발 절차 및 그에 따른 지침이 개발되었다. 이 연구에서 등급화 방안으로는 ① 평가영역별 평가 방법의 결정 → ② 평가영역별 성취 수준 상/중/하 파악 → ③ 교육과정의 중영역별 성취 수준 상/중/하 파악 → ④ 학년말 종합적인 수/우/미/양/가 평어 산출의 절차가 제안되었다. 그리고 이 연구에서 등급화의 결과를 보고하는 방안으로는 교육과정상의 중영역별로 학생의 상/중/하 성취 수준을 프로파일(profile) 형태로 제시하는 방안이 제안되었다.

[ 평가도구 개발의 절차 ]

이 연구에서는 국가 교육과정에 근거한 평가 기준(즉 성취기준, 평가기준, 그리고 등급화 방안)에 근거하여 평가도구를 개발하기 위한 지침이 구안되었다. 즉 평가도구는 ① 평가영역별로 적합한 평가 방법을 선정 → ② 구체적인 평가도구의 개발 → ③ 모범답안 작성 → ④ 채점기준표 작성의 순서에 따라 개발하도록 하였다. 아울러 각 과목별로 평가도구를 개발할 때, 일반적으로 지키도록 한 지침은 다음과 같다. 첫째, 모든 평가도구는 교육과정에 근거하여 개발된 성취기준과 평가기준에 터해서 만들어져야 한다. 둘째, 학생들의 성취수준이 교육과정의 중영역 단위에서 상/중/하로 판정될 수 있도록 평가도구를 개발해야 한다. 셋째, 가능한 한 선택형 문항 개발을 지양하고, 서술형이나 논술형 문항 등 수행평가 문항을 개발하도록 노력해야 한다. 넷째, 교수·학습 활동과 평가활동이 상호 긴밀한 연계 속에서 이루어 질 수 있도록 평가도구를 개발해야 한다. 다섯째, 현장의 상황과 여건에 따라 적절히 선택하여 사용할 수 있도록, 다양한 평가도구를 개발하도록 노력해야 한다.

특히 이 연구에서는, 학교 교육 현장의 평가 방법을 개선하기 위한 노력의 일환으로 최근에 많이 언급되고 있는 수행평가 문항들을 각 과목 연구진들에게 중점적으로 개발하도록 요청하였기 때문에 수행평가에 대한 설명을 자세히 제시하였다. 즉 수행평가의 여러 가지 유형들(예: 서술형, 논술형, 구술시험, 토론법, 실기시험, 실험·실습법, 면접법, 관찰법, 자기평가법, 동료평가법, 연구 보고서법, 포트폴리오 등)을 예시 문항과 함께 자세히 설명하였다.

[ 평가 기준 및 도구의 적용 방안 ]

이 연구에서 개발된 국가 교육과정에 근거한 평가 기준 및 도구들은, 학생들간의 상대적인 비교를 지양하고 국가 교육과정에 근거한 평가를 지향하기 위한 것이다. 따라서 개발된 기준은 교수·학습 및 평가 상황에서 교사 및 학생들에게 유용하게 활용될 수 있을 것이다. 또한 국가 교육과정에 근거한 평가 기준은 학교, 시·도 교육청, 그리고 국가 수준에서 교육의 질을 관리하는 데에도 활용될 수 있을 것이다. 특히 평가기준은 평가를 실시함에 있어서 평가 상황의 구성, 평가 도구의 제작, 평가 결과의 해석에 이르는 평가의 전 과정에 걸쳐서 매우 유용하게 활용될 수 있을 것이다.

앞으로 이 연구에서 개발된 국가 교육과정에 근거한 평가 기준 및 도구를 전국적으로 확대 적용하기 위해서는 사전에 실험 학교를 운영하여 개발한 기준 및 도구의 실효성 및 타당성을 검증하는 것이 필요하다. 또한 학교 현장에서 직접 평가를 실시해야 하는 교사들을 대상으로 하는 연수도 필요하며, 누구나 언제 어디서나 이 연구에서 개발한 기준 및 도구를 쉽게 활용할 수 있도록 전산화된 문제은행(item bank)을 구축하여, 전국적인 정보통신망과 연결시킬 필요도 있다. 따라서 이 연구에서는 실험 학교 운영 방안, 교사 연수 방안, 그리고 문제은행 구축 및 운영 방안을 구안하였다. 특히 교사를 대상으로 한 교사 연수 방안으로 30시간 단위의 총론 및 과목별 연수 프로그램을 구체적으로 제시하였으며, 문제은행 구축 및 운영을 위해서는 ① 과목별 교육과정 분석을 통한 성취기준 개발 → ② 평가기준 개발 → ③ 평가 문항 및 평가 도구 개발 → ④ 문항의 수정 및 보완(1차) → ⑤ 예비 검사를 통한 문항의 곤란도 등 통계적 분석 → ⑥ 문항의 수정 및 보완(2차) → ⑦ 문항 입력 및 저장 프로그램 개발을 통한 문항의 저장(문제은행 구축) → ⑧ 문항의 선제 및 수정·보완·편집 → ⑨ 평가의 실시라는 절차를 구안하여 제시하였다.

[ 제 언 ]

학교 현장에서 국가 교육과정에 근거한 평가가 제대로 시행되기 위해서는 다음과 같은 점들이 고려될 필요가 있다. 우선, 국가 교육과정에 근거한 평가를 시행하게 된 취지나 그 구체적인 방법에 대해서 교사들을 대상으로 한 연수 활동은 물론 학생들이나 학부모들을 대상으로 한 적극적인 홍보 활동이 이루어져야 할 것이다. 그리고 국가 교육과정에 근거한 평가를 위한 충분한 사전 준비 작업과 함께 대상 학년과 대상 과목을 점진적으로 확대해 나가야 할 것이다.

특히, 한편에서는 이 연구에서 개발한 고등학교 공통필수 10개 과목을 위해 국가 교육과정에 근거한 평가 기준(성취기준, 평가기준, 그리고 등급화 방안)과 도구들을 지속적으로 수정·보완하는 작업을 수행하는 등 평가 내적인 조건들을 개선해 나가면서, 다른 한편에서는 연수활동을 강화하여 교사의 평가에 대한 전문성을 신장한다거나, 교사들이 교수·학습 활동 및 평가 활동에 전념할 수 있도록 사무적·행정적인 잡무를 줄이는 등 교육 여건을 개선한다거나, 교사 1인당 수업시수를 줄이고 학급당 학생수를 줄여서 학생 평가에 대한 교사의 부담을 줄이는 등 평가 외적인 조건들을 개선해 나가야 할 것이다.

차      례

머   리   말

연 구  요 약

Ⅰ. 서  론	1

1. 연구의 필요성 및 목적	1

2. 연구의 내용	7

가. 총론 연구 내용	7

나. 과목(윤리, 국어, 공통수학, 공통사회, 국사, 공통과학, 체육 I, 음악Ⅰ, 미술Ⅰ,

공통영어)별 연구 내용	9

3. 연구의 방법 및 절차	10

가. 문헌 수집 및 분석	10

나. 시·도 교육청의 교육 전문가 및 교사들의 검토	10

다. 전체 연구진 회의 및 인접 과목 연구진 협의회 개최	10

라. 소규모 전문가 협의회 개최	11

마. 웍샵 개최	11

4. 연구의 기대 효과 및 산출물	12

가. 기대 효과	12

나. 연구 산출물	13

II. 제6차 교육과정과 평가 기준	15

1. 제6차 교육과정의 특징	15

가. 교과서 중심이 아닌 □교육과정 중심□ 학교 교육의 추구	15

나. 학교 단위의 교육과정 구성 강조	18

2. 제6차 교육과정과 평가 기준 개발과의 관계	20

3. 제7차 교육과정과의 연계	23

가. 국민 공통 기본 교육과정과의 연계	24

나. 수준별 교육과정과의 연계	25

다. 국가 수준의 교육과정 질 관리 및 평가 방향과의 연계	27

Ⅲ. 국가 교육과정에 근거한 평가 기준의 개발	31

1. 성취기준의 개발	31

가. 성취기준의 개념	32

나. 성취기준 개발 절차	32

다. 성취기준 예시	36

2. 평가기준의 개발	49

가. 평가기준의 개념	49

나. 평가기준 개발 절차	51

다. 평가기준 예시	55

3. 등급화 방안의 개발	65

가. 등급화 방안의 개념	65

나. 등급화 절차	65

다. 중영역별 상/중/하 산출 방식 (예)	67

라. 평가결과의 보고	74

마. 중영역별 성취수준이 결정된 후, 학년말 최종적인 평어 산출방식	77

바. 등급화 방안에 대한 종합적인 예시	79

차  례

차  례

Ⅳ. 평가도구의 개발	83

1. 평가도구의 개발 절차	83

2. 평가도구의 유형 및 예시	87

가. 양적평가와 질적평가	88

나. 수행평가의 유형 및 예시	92

Ⅴ. 평가 기준 및 도구의 적용 방안	145

1. 평가 기준 및 도구의 활용 방안	145

가. 교수·학습 상황에서의 활용	145

나. 학생 평가 상황에서의 활용	148

다. 교육의 질 관리를 위한 활용 방안	149

라. 기타	153

2. 평가 기준 및 도구의 확대 적용 방안	154

가. 실험 학교 운영 방안	154

나. 교사 연수 방안	157

다. 문제은행의 구축 및 운영 방안	169

Ⅵ. 요약 및 제언	179

1. 요약	179

2. 제언	181

< 참 고 문 헌 >	183

< 영 문 초 록 >	187

부      록	189

표   차   례

〈표 Ⅰ- 1〉성취 비율에 따른 성취도(평어)	3

〈표 Ⅰ- 2〉과목별 성취도 평정환산표(과목당 100점이 기준일 경우)	4

〈표 Ⅱ- 1〉국민 공통 기본 교육과정	24

〈표 Ⅲ- 1〉10개 과목 대·중영역수 및 예시	76

〈표 Ⅲ- 2〉환산점수 평균을 이용한 수/우/미/양/가 평어 산출	78

〈표 Ⅳ- 1〉문항카드의 내용	85

〈표 Ⅳ- 2〉양적평가 체제와 질적평가 체제의 강조점 차이	91

〈표 Ⅳ- 3〉구술시험을 위한 평가 기준표 (예시)	101

〈표 Ⅳ- 4〉구술시험의 진행과정 및 방식	102

〈표 Ⅳ- 5〉찬·반 토론법을 위한 평가 기준표 (예시)	104

〈표 Ⅳ- 6〉영어 말하기 영역의 수행평가를 위한 채점 기준표의 예	115

〈표 Ⅳ- 7〉면접시험의 평가 요소 (예시)	120

〈표 Ⅳ- 8〉□읽기□ 능력을 평가하기 위한 평정 척도	121

〈표 Ⅳ- 9〉자기평가 보고서 평가 기준표 (예시)	125

〈표 Ⅳ-10〉최종 연구 보고서 평가 기준표 (예시)	128

〈표 Ⅳ-11〉홍보자료집을 위한 평가 기준표 (예시)	135

〈표 Ⅳ-12〉10개 과목에서 개발한 평가도구 유형 및 문항 수	144

그  림  차  례

[그림 Ⅱ-1] 교과서 중심 학교 교육 모형과 교육과정 중심 학교 교육 모형	17

[그림 Ⅱ-2] 제6차 교육과정의 범위와 의미	19

[그림 Ⅲ-1] 성취기준 개발 절차	33

[그림 Ⅲ-2] 상중하 수준 구분	51

[그림 Ⅲ-3] 평가기준의 개발 절차	52

[그림 Ⅲ-4] 등급화 절차	66

[그림 Ⅲ-5] 프로파일의 한 형태 (예시)	75

[그림 Ⅲ-6] 중영역별 성취수준 평균과 수/우/미/양/가 와의 관계	78

[그림 Ⅳ-1] 평가도구의 개발 절차	83

[그림 Ⅴ-1] 절대평가를 위한 평가도구의 문제은행식 운영의 절차	173

[그림 Ⅴ-2] 문항 입력 및 저장을 위한 컴퓨터 소프트웨어의 화면 (예시)	176

차      례

연구요약

Ⅰ. 서론	1

1. 연구의 필요성 및 목적	1

2. 연구의 내용	3

3. 연구 방법과 절차	5

Ⅱ. 체육과 평가의 방향	9

1. 체육과 평가의 특징	9

2. 체육과 교수·학습 활동과 평가	15

3. 체육과 평가의 방법	19

4. 체육과 국가 교육과정에 근거한 평가 관련 선행연구	23

Ⅲ. 체육과 국가 교육과정에 근거한 평가 기준 개발	45

1. 성취기준	45

2. 평가기준	69

3. 등급화 방안	113

Ⅳ. 체육과 국가 교육과정에 근거한 평가 예시문항 및 도구	117

1. 예시 문항 및 도구 개발의 방향 및 지침	117

2. 평가 문항 및 도구 예시	120

Ⅴ. 체육과 국가 교육과정에 근거한 평균 기준 활용 지침	207

1. 체육과 평가 기준 활용의 전제조건	207

2. 교수·학습 상황에서의 활용	211

3. 평가 상황에서의 활용	216

Ⅵ. 요약 및 제언	219

1. 연구 요약	219

2. 제언	221

참고 문헌	224

ABSTRACT	227

표  차  례

<표 1> 연구 진행 과정 및 절차	4

<표 2> □97년도 연구진, 개발진, 협의진, 자문진	4

<표 3> 개발진 협의회 내용	6

<표 4> 협의진 협의회 내용	6

<표 5> 호주 NSW의 □개인발달, 건강, 그리고 체육□(체육과) 과목의 고등학교

7∼10학년 수행 기준	43

그 림 차 례

<그림 1> 평가기준의 개발 절차	72

<그림 2> 등급화 절차	113

<그림 3> 체육과 프로파일의 예	115

Ⅰ. 서  론

1. 연구의 필요성 및 목적

Ⅰ. 서론

1. 연구의 필요성 및 목적

교육평가는 여러 가지 다양한 기능을 지니고 있으나 그 본질적 기능은 학생 개개인이 성취(도달)해야 할 교육 목표들을 어느 정도 성취했는가를 점검하고 그 결과를 학생, 교사, 학부모 등 관련 당사자들에게 제공함으로써 이들의 교육적인 노력 및 의사결정을 도와주는데 있다고 할 수 있다. 그러나 우리의 학교 교육 현장에서 시행되고 있는 평가 관행은 이러한 교육평가의 기능을 제대로 수행하고 있다고 말할 형편에 있지 않다. 해방 이후 지금까지 학교에서 이루어지고 있는 학생들에 대한 평가는 교육적인 목적을 위한 것이라기보다는, 학생의 선별을 위한 선발형 평가의 특징을 지니고 있다. 지금까지 학생들에 대한 평가의 결과는 언제나 선별에 편리하도록 전체 □석차□나 □등수□의 형태로 제시되어 왔으며, 이러한 평가 관행을 정당화하는 □상대평가(규준지향평가)□가 평가의 실질적인 원리로 자리잡아 왔다.

본래 상대평가는 학생 선별에 그 목적이 있기 때문에 학생의 성취 수준에 대한 평가 기준을 교육 목표에의 도달도에 두기보다는 다른 학생들과의 상대적인 비교에 두는 평가 방식이다. 따라서 이러한 상대평가에 의존해 왔던 우리의 학교 교육에서 교육 활동은 학생들이 과목별 교육 목표를 달성했는지 여부보다는, 어떻게 하면 다른 학생들보다 더 나은 성적을 얻을 수 있는가에 초점이 맞추어져 왔다고 할 수 있으며, 이로 인한 여러 가지 부작용이 야기되어 왔다. 우리의 학교 교육은 이와 같은 선발을 위한 상대평가를 지향해 오는 가운데 진정한 의미의 교육평가의 기능과 역할을 상실해 왔으며, 우리 교육의 질적 발전 가능성을 억제해 왔다고 할 수 있다. 따라서 학교 교육 현장에서는 이러한 상대평가 방식을 극복하기 위한 대안으로 절대평가(이 보고서에서는 □국가 교육과정에 근거한 평가□라고 함)를 학교 교육에 도입하자는 요구가 끊임없이 제기되어 왔다.

) 학교 교육 현장에서는 상대평가와 대비되는 것으로 절대평가라는 용어를 사용하고 있으나, 우리 나라는 국가 교육과정이 있고 그것에 근거하여 평가해야 하기 때문에 이 보고서에서는 □절대평가□라는 용어보다 □국가 교육과정에 근거한 평가□라는 용어를 선호하여 사용하고 있을 따름이다. 따라서 이 보고서에서 사용하고 있는 □국가 교육과정에 근거한 평가□나 □절대평가□, 혹은 □준거지향평가□, □목표지향평가□, □성취수준평가□ 등의 용어는 동일한 평가 방식을 지칭하는 것이다.

사실, 절대평가라는 개념은 우리의 학교 교육 현장에 전혀 새로운 개념이 아니다. 절대평가는 이미 20세기 초반 Thorndike 등에 의해 제기된 바 있으며, 1960년대 이후부터 Glaser(1963) 등에 의해서 교육 현장에서 시행되기 시작하였다(임인재, 1976). 특히 Glaser(1963)는 우리 나라에서 흔히 절대평가로 번역되고 있는 □준거지향평가□ (criterion-referenced evaluation)라는 용어를 처음으로 사용하면서, 이것은 상대적인 기준(relative standard)에 근거하는 상대평가, 즉 □규준지향평가□(norm-referenced evaluation)와 대비되는, □質에 있어서의 절대적인 기준□(absolute standard of quality)□에 근거하는 평가라고 정의한 바 있다(Nitko, 1984). 즉, 그는 절대평가란 교육 성취도를 평가함에 있어서 □집단 내의 상대적인 서열□을 중시하지 않고, 잘 규정된 교수·학습 목표에 근거한 성취도의 연속선(□전혀 성취하지 못함□에서부터 □완벽한 성취□까지의 연속선) 위에서 □학생 개개인의 성취 정도□를 밝히려는 것이라고 하였다.

Glaser(1963) 이후 수많은 학자들이 나름대로 절대평가에 대해 정의를 내리고 있지만, 대부분의 학자들이 동의하고 있는 것은 절대평가란 □잘 규정된 교수·학습 목표 혹은 성취기준에 근거하여 개개인의 교육 성취도에 대한 직접적인 정보를 제공하는 평가□라는 점이다. 다시 말해서 절대평가란 한 학생의 교육 성취도를 평가함에 있어서, 그가 속해 있는 집단의 구성원들이 지니는 특성이나 능력과 상관없이, 오직 사전에 잘 규정된 교수·학습 목표(혹은 성취기준)에 근거하여 그 목표를 어느 정도 달성하였느냐에 대한 구체적인 정보를 제시하는 것이라 할 수 있다. 일부 학자의 경우는 절대평가가 미리 정의되거나 선정된 교수·학습 목표에 근거하여 평가한다는 점을 강조하기 위해 이 평가를 □목표지향□(objective-referenced) 평가라고 하기도 한다(Gronlund 및 Linn, 1990; 황정규, 1984). 결국 절대평가란 □학생들의 교육 성취도를 평가함에 있어서, 다른 학생들의 성취도와 서로 비교함이 없이, 사전에 잘 설정된 교수·학습 목표(혹은 성취기준)에 근거하여 평가하는 것□이라고 정의할 수 있다.

우리 나라의 경우, 절대평가를 학교 교육 현장에 도입하기 위한 노력은 1970년대부터 지속되어 왔다. 즉 우리 나라는 1970년대 중반부터 상대평가가 아닌 절대평가 방식을 사용해서 학생들의 성적을 □수, 우, 미, 양, 가□식으로 생활기록표(성적표)에 기재해 오고 있다. 그러나 학교 교육 현장에서 그 동안 시행되어 온 소위 □절대평가□는 그 본질이 상당히 왜곡된 교사의 □임의적인 평가□라고 할 수 있다. 왜냐하면 학교 교육 현장에서는 과목별로 절대평가를 시행하고 있다고 보고하고 있으나, 그 실상을 살펴보면 오히려 상대평가에 가까운 형편에 있기 때문이다. 과목별로 절대평가를 실시한다고 하는 교사의 경우도 개별 학생의 성적을 제시할 때는 학급 석차나 학교 석차를 사용하는 등 학생 상호간의 비교를 중시하는 상대평가 방식을 사용하고 있는 것이다. 즉 우리의 학교 교육 현장에서 이루어지고 있는 평가는 각 과목에서 의도하는 교수·학습목표의 달성 여부를 거의 고려하지 못하는 상황 속에서, 학생들의 성적을 교사가 임의로 출제한 시험의 결과나 한 학교 내에서 동급생들끼리의 상호 비교에 의해서 결정하고 있는 실정인 것이다(허경철 외, 1995).

최근 학교 현장의 이러한 평가 관행을 시정하고 절대평가의 올바른 시행을 위해 국가 수준에서 학교생활기록부 관리 지침을 제시한 바 있다. 학교생활기록부 관리 지침(1996. 1. 20 교육부 훈령 제527호)에 제시된 과목 학습의 성취도의 기입 방법은 <표 Ⅰ-1>과 같으며, 학교에서는 이 원칙을 지키되 학교실정에 따라 조정하도록 되어 있다.

〈표 Ⅰ-1〉 성취 비율에 따른 성취도 (평어)

성 취 비 율	성 취 도 (평 어)
90% 이상 80%이상 - 90%미만 70%이상 - 80%미만 60%이상 - 70%미만 60%미만	수우미양가

그러나 <표 Ⅰ-1>에 제시된 방법도 진정한 의미의 절대평가를 시행하기에는 여전히 부적절하다고 할 수 있다. <표 Ⅰ-1>에 제시된 성취 비율은 학생들이 해당 과목에서 성취해야 할 과목별 교수·학습 목표를 100%로 할 때, 그 목표의 달성 비율을 나타낸 것이다. 그러나 문제는, 실제 학교 교육 현장에는 과목별 교수·학습 목표의 성취 정도를 판단할 수 있는 객관적이면서도 타당한 기준이 마련되어 있지 않다는 데에 있다. 따라서 대부분의 교사들은, 비록 동료 교사들과 논의하기는 하지만, 교사 자신의 임의적인 기준이나 판단에 의해 선정된 과목별 교수·학습 목표에 근거하여 시험 문항을 제작하게 된다. 이렇게 제작된 시험은 100점 만점으로 하여 90점 이상이면 □수□, 80점 이상 90점 미만이면 □우□, 70점 이상 80점 미만이면 □미□, 60점 이상 70점 미만이면 □양□, 60점 미만이면 □가□로 평가된다. 따라서 학교 교육 현장에서 <표Ⅰ-1>에 제시된 기준을 참조하여 시행하고 있는 평가는, 교사가 출제한 시험 문제의 곤란도에 따라 많은 학생들이 □수□를 받을 수도 있고, 아무도 □수□를 받지 못할 수도 있는 것으로, 진정한 의미의 절대평가라고 하기 어려운 것이다.

위와 같은 학교 실정이나 시험 문항 출제 당시의 곤란도에 따른 과목간 성적의 불균형을 막기 위하여 교육부(1996. 1. 20 교육부 훈령 제527호)는 다시 □과목별 성취도 평정환산표□(<표 Ⅰ-2>참조)를 제시하고, 이를 학교 교육 현장에서 활용할 수 있도록 하고 있다(교육부, 1996). 예컨대 한 학교 내에서 같은 학년을 대상으로 한 시험에서 과목의 전체 평균이 44점 이하일 때는 80점 이상을 받은 학생에게 □수□를 주고, 과목의 전체 평균이 45점 이상 49점 이하 사이일 때는 82점 이상을 받은 학생에게 □수□를 주도록 하는 것 등이다.

〈표 Ⅰ-2〉 과목별 성취도  평정환산표 (과목당 100점이 기준일 경우)

성취도 교과소점 평균	가	양	미	우	수
0 ∼ 44 45 ∼ 49 50 ∼ 54 55 ∼ 59 60 ∼ 64 65 ∼ 69 70 ∼ 100	0 ∼ 19 0 ∼ 26 0 ∼ 32 0 ∼ 39 0 ∼ 46 0 ∼ 52 0 ∼ 59	20 ∼ 39 27 ∼ 44 33 ∼ 49 40 ∼ 54 47 ∼ 59 53 ∼ 64 60 ∼ 69	40 ∼ 59 45 ∼ 62 50 ∼ 66 55 ∼ 69 60 ∼ 72 65 ∼ 76 70 ∼ 79	60 ∼ 79 63 ∼ 81 67 ∼ 82 70 ∼ 84 73 ∼ 86 77 ∼ 87 80 ∼ 89	80 ∼ 100 82 ∼ 100 83 ∼ 100 85 ∼ 100 87 ∼ 100 88 ∼ 100 90 ∼ 100

그러나 <표 Ⅰ-2>의 □과목별 성취도 평정환산표□에 의한 평가 역시 절대평가라고 보기 어렵다. 즉 이 경우에도 과목의 전체 평균이 70점 이상이기만 하면(그 평균이 70점이든 99점이든 상관없이), 90점 이상을 받은 학생에게 □수□를 주도록 하고 있기 때문에 특정 학교 혹은 교사의 임의적인 판단에 따라 시험 문제를 아주 쉽게 내기만 하면 거의 모든 학생이 □수□를 받게 된다. 실제로 1996년도에는 이러한 □성적부풀리기□ 현상이 사회적인 문제가 되기도 하였다.

사실, □과목별 성취도 평정환산표□에 의한 평가는 과목별로 타당한 교수·학습 목표에 근거한 것이라기보다는 특정 학생이 속한 집단이 실시한 특정 시험의 평균에 의해 그 학생의 성취 수준이 결정되도록 구성되어 있다. 다시 말해서 이 방식은 어떤 학생이 똑같은 평가 도구로 측정을 하여 똑같은 점수를 받은 경우라도 그 학생이 속한 집단의 특성이나 능력 분포에 따라 성적이 달라질 수 있는 가능성을 내포하고 있는 것이다. 예컨대 어떤 학생이 수학 시험에서 84점을 받았을 경우에, 같이 시험을 친 동료들의 전체 평균이 54점 이하일 경우에는 84점이 □수□가 되지만, 동료들의 전체 평균이 55점 이상이 되면 84점이 □우□가 될 수 있는 것이다.

이와 같이 우리의 학교 교육 현장에서 행해지고 있는 절대평가 방식은 과목별로 객관적이면서도 타당한 평가를 위한 기준이 마련되지 않은 상황에서 이루어지고 있기 때문에, 학생들의 성적이 그가 치른 시험의 쉬움과 어려움, 또는 그가 속해 있는 집단의 특성이나 능력 분포에 영향을 받게 되어 있는 방식이라 할 수 있다. 그러나 이러한 방식은 진정한 의미의 절대평가 방식이라고 하기가 어려운 것이다. 이러한 절대평가 방식은 학생 개개인의 교수·학습 목표의 달성도(성취수준)에 대한 정보를 직접적이면서도 구체적으로 제시하지 못할 뿐만 아니라, 교수·학습 활동에서 적절히 활용할 수 있는 정보도 제공하지 못하는 것이라고 할 수 있다.

이렇게 볼 때, 학교 교육 현장에 절대평가를 올바로 정착시키기 위해서 최우선적으로 해야 할 일은, 과목별로 성취해야 할 객관적이고 타당한 교수·학습 목표, 즉 성취기준이 무엇인가를 분명히 하는 것이라고 할 수 있다. 다행히 우리 나라는 국가 교육과정을 가지고 있으며, 국가 교육과정에 는 과목별 교수·학습 목표가 제시되어 있다. 국가 교육과정에 제시되어 있는 과목별 교수·학습 목표는 절대적으로 옳은 것이라고 할 수는 없으나, 국가 수준에서 합의된 것이라는 점에서 어느 정도 타당성과 객관성을 확보하고 있는 것이라고 할 수 있다. 따라서 학교에서 시행되는 평가가 임의평가나 상대평가에서 벗어나기 위해서는 국가 교육과정에 제시되어 있는 과목별 교수·학습의 목표를 평가의 기준으로 삼을 필요가 있다. 즉 □국가 교육과정에 근거한 평가□가 이루질 필요가 있다.

) 이 연구에서는 우리 나라 교육 현장에서 절대평가의 기준이 되는 교수·학습 목표가 □국가 교육과정□에 가장 잘 함의되어 있다는 전제하에, □국가 교육과정□에 기초하여 절대평가를 시행하기 위한 기준을 개발하려는 것이었기 때문에, 절대평가라는 용어보다는 □국가 교육과정에 근거한 평가□라는 용어를 선호하는 입장이다. 그러나 문맥에 따라 두 용어를 혼용하고 있으며, 의미상 동일한 것으로 취급하고 있다.

현행 제6차 교육과정에도 각 과목별로 가르쳐야 할 목표와 내용, 즉 교수·학습 목표가 제시되어 있다. 그러나 문제는 6차 교육과정을 포함하여 그 동안 국가 교육과정에서 제시하고 있는 과목별 교수·학습 목표는 학교 교육 현장에서 과목별 성취기준으로 활용하기에는 지나치게 일반적, 추상적인 수준으로 나열되어 있다는 점이다. 따라서 국가 교육과정에 근거한 평가를 하기 위해서는 국가 교육과정에 제시되어 있는 과목별 교수·학습 목표를 수업 및 평가 상황에서 실질적으로 활용할 수 있는 □성취기준□의 형태로 좀 더 구체화하는 작업이 요구된다.

과목별로 구체화된 객관적이고 타당한 성취기준은 국가 교육과정에 근거한 평가를 하기 위한 필요 조건은 되지만 충분 조건은 아니라고 할 수 있다. 즉 성취기준의 개발이 곧바로 그에 따른 절대평가의 실시를 보장해 주지는 않는다. 사실 상대평가의 문제점이 드러나면서 이를 해결하기 위해 국가 교육과정에 터한 과목별 교수·학습 목표의 상세화 연구가 꾸준히 수행되어 왔다(김성기 외, 1994; 허경철 외, 1995, 1994, 1993, 1992). 이러한 연구들은 국가 교육과정에 근거하여 각 과목별로 상세화된 교수·학습 목표(혹은 성취기준)가 개발되기만 하면 곧바로 학교 교육 현장에서 그에 따른 절대평가가 제대로 시행될 수 있을 것이라는 전제를 가지고 진행되었었다.

그러나 성취기준 개발과 관련한 이러한 전제는 잘못된 것이라고 할 수 있다. 왜냐하면 국가 교육과정에 근거한 평가를 제대로 시행하기 위해서는 각 과목별로 구체화된 성취기준이 개발되어 있어야 할뿐만 아니라, 개발된 성취기준에 대한 학생들의 성취정도를 제대로 평가하기 위한 평가기준, 즉 어떤 과목의 평가 영역에서 학생들이 어느 정도 성취하였는지를 판단하기 위한 구체적이면서도 체계적인 평가기준이 개발되어 있어야 하기 때문이다. 흔히 절대평가라고 하면 특정 교육목표(혹은 성취기준)를 달성했느냐 달성하지 못했느냐 하는 여부만을 판단하는 것으로 인식되고 있으나, 절대평가의 목적이 제대로 달성되기 위해서는 특정 교육목표(혹은 성취기준)의 성취 수준을 좀 더 구체적으로 판단해 줄 수 있는 기준이 있어야 한다. 즉 교육목표에의 도달 여부에 대해 단순히 달성했는지 못했는지의 이분법적인 판단이 아니라, 교육목표의 성취 정도를 나타내는 연속선상에서 학생 개개인의 성취 정도가 어느 수준에 있는지를 구체적으로 판단하는 것을 돕기 위한 기준, 즉 평가기준이 마련될 필요가 있다. 학교 교육 현장에서 과목별 교수·학습 목표에 따른 절대평가가 제대로 시행되는 것이 바람직하다는 것을 잘 인식하고 있으면서도 지금까지 제대로 시행되어 오지 못한 것은 체계적인 평가기준이 개발되어 있지 않았기 때문이었다고 해도 과언이 아니다.

성취기준을 개발하고 평가기준까지 마련되었다면, 학교 교육 현장에서 국가 교육과정에 근거한 평가를 실시할 수 있는 기반은 갖추었다고 할 수 있다. 교사가 성취기준에 근거하여 학생들을 가르치고, 특정 학생의 성취 수준을 평가기준에 근거하여 평가한다면 국가 교육과정에 근거한 평가의 취지를 제대로 따르고 있다고 할 수 있는 것이다. 그러나 학교 교육 현장에서의 평가는 그 결과가 어떤 형태로든 종합적으로 산출되고 보고되어야 한다. 즉 과목별로 도달해야 할 성취기준이 속해 있는 여러 평가영역별 학생들의 성취도뿐만 아니라, 과목 전체에 대한 성취도가 파악되어야 하며, 학년말에 과목별 학생들의 성취 정도를 수/우/미/양/가 평어로 기록해야 한다. 학교 교육 현장에 국가 교육과정에 근거한 평가를 제대로 정착시키기 위해서는 이와 같은 평가의 결과를 산출하고 보고하는데 있어서도 절대평가의 취지를 충분히 살릴 수 있는 방안이 마련될 필요가 있다. 즉 절대평가의 취지에 맞게 평가영역별 학생들의 성취 수준을 파악하고, 이러한 평가영역별 성취 수준을 종합하여 최종적으로 수/우/미/양/가 평어를 산출하는 방안, 즉 등급화 방안이 마련될 필요가 있다.

요컨대, 성취기준, 평가기준, 등급화 방안은 국가 교육과정에 근거한 평가를 실시하기 위한 핵심적인 기준이라고 할 수 있다. 따라서 학교 교육 현장에서 과목별로 국가 교육과정에 근거한 평가를 제대로 시행하기 위해서는 과목별 성취기준, 평가기준, 등급화 방안이 개발되어야 한다. 지금까지 학교 교육 현장에서 국가 교육과정에 근거한 평가가 제대로 시행되어 오지 못한 것은 바로 절대평가를 위한 이러한 세가지 기준이 체계적으로 개발되어 오지 못했기 때문이라고 할 수 있다.

) 이하 본 연구에서 말하는 □국가 교육과정에 근거한 평가 기준□ 혹은 □평가 기준□이란 ① 성취기준(achievement standards), ② 평가기준(assessment standards), 그리고 ③ 등급화 방안(grading system) 모두를 지칭하는 것이다.

이상의 필요성에 입각하여, 이 연구는 학교 교육 현장에서 국가 교육과정에 근거한 평가를 제대로 실시하기 위한 기준(성취기준, 평가기준, 등급화 방안) 및 이러한 기준에 근거한 평가 도구를 개발하는데 그 목적이 있다. 특히 이 연구는 고등학교 공통필수 10개 과목(윤리, 국어, 공통수학, 공통사회, 국사, 공통과학, 체육Ⅰ, 음악Ⅰ, 미술Ⅰ, 공통영어)에 한하여 국가 교육과정에 근거한 평가를 위한 기준 및 도구를 개발하려는 것이다. 이 연구는 동일한 목적을 가지고 1996년도부터 진행되어 온 연구와 연계성을 갖는 것으로, 본 연구의 주된 목적은 선행 연구에서 시안으로 개발한 고등학교 공통필수 10개 과목의 성취기준 및 평가기준을 수정·보완하고, 과목별 등급화 방안 및 평가 도구를 개발하며, 개발된 국가 교육과정에 근거한 평가를 위한 기준 및 도구의 활용 및 적용 방안을 마련하는데 있다.

) 본 연구는 한국교육개발원에서 □국가 공통 절대평가 기준 개발 연구□라는 제목으로 1996년도부터 시작하였던 연구와 연속성을 갖는 것으로, □국가 공통 절대평가 기준 개발 연구□의 전체적인 개요 및 선행 연구들에 대한 소개는 부록 1에 제시되어 있다.

2. 연구의 내용

2. 연구의 내용

본 연구는 고등학교 공통필수 10개 과목의 국가 교육과정에 근거한 평가를 하기 위한 기준 및 도구를 개발하기 위한 것으로, 전체 연구 내용은 총론과 과목별 각론 연구로 구성된다. 총론과 과목별 각론에서 연구된 내용을 구체적으로 제시하면 다음과 같다.

가. 총론 연구 내용

총론의 연구는 제6차 교육과정과 국가 교육과정에 근거한 평가 기준 개발과의 관계, 국가 교육과정에 근거한 평가 기준(성취기준, 평가기준, 등급화 방안)의 개발, 평가 도구의 개발, 국가 교육과정에 근거한 평가 기준 및 도구의 활용 및 적용 방안 등을 주된 연구 내용으로 하고 있다.

1) 제6차 교육과정과 평가 기준 개발과의 관계 명료화

) 이 보고서에서는 □국가 교육과정에 근거한 평가를 실시하기 위한 기준□을 문맥에 따라 □평가 기준□이라는 용어로 약칭해서 사용하였다. 따라서, 이 □평가 기준□은 □성취기준, 평가기준, 등급화 방안□을 모두 포함하는 의미로 사용하였기 때문에 □평가기준(assessment standard)□과는 구별되는 것이다.

본 연구에서 개발된 국가 교육과정에 근거한 평가를 하기 위한 기준은 국가 교육과정, 특히 현재 고등학교 전학년에 걸쳐 적용되고 있는 제6차 교육과정에 근거한 것이다. 따라서 본 연구에서는 제6차 교육과정의 특징을 살펴 본 다음, 본 연구에서 수행되는 국가 교육과정에 근거한 평가 기준 개발 작업이 제6차 교육과정과 어떤 관계를 갖는지를 검토해 보고, 나아가 앞으로 시행될 제7차 교육과정과도 어떻게 연계될 수 있는지를 검토하였다. 이와 관련한 연구 내용을 간략히 제시하면 다음과 같다.

- 제6차 교육과정의 특징 : 교육과정 중심 교육과정

- 제6차 교육과정과 국가 교육과정에 근거한 평가 기준 개발과의 관계

- 제7차 교육과정과의 연계

2) 평가 기준 개발과 관련된 용어의 명료화 및 기준 개발 절차 구안

본 연구에서는 학교 교육 현장에서 국가 교육과정에 근거한 평가를 제대로 시행하기 위해서 필요한 기준이라고 할 수 있는 성취기준, 평가기준, 등급화 방안의 개발과 관련한 연구를 수행하였다. 즉 본 연구에서 말하는 국가 교육과정에 근거한 평가 기준에 해당하는 성취기준, 평가기준, 등급화 방안의 의미를 명료화하였으며, 이들 각 요소의 개발 지침을 구안하였다. 국가 교육과정에 근거한 평가 기준과 관련한 용어의 의미 및 개발 지침은 각 과목의 □평가 기준□ 개발을 위한 기본 지침이 되었다. 국가 교육과정에 근거한 평가 기준의 개발과 관련한 이러한 연구 내용은 이 연구의 핵심에 해당하는 것이라고 할 수 있다. □평가 기준□ 개발과 관련한 용어의 명료화 및 기준 개발 절차에 대한 연구 내용을 간략히 제시하면 다음과 같다.

- 성취기준의 개발 : 성취기준의 개념, 성취기준의 개발 절차

- 평가기준의 개발 : 평가기준의 개념, 평가기준의 개발 절차

- 등급화 방안의 개발 : 등급화 방안의 개념, 등급화 방안의 개발 절차

3) 평가도구의 개발 절차 구안 및 다양한 유형의 수행평가 기법 제시

국가 교육과정에 근거한 평가를 시행하기 위하여 이 연구에서 역점을 둔 또 하나의 내용은 평가도구의 개발이라 할 수 있다. 최근 평가의 관심이 양적(量的) 평가에서 질적(質的) 평가로 옮겨감에 따라 수행평가(遂行評價, performance assessment)에 대한 관심이 고조되고 있다. 따라서 본 연구에서는 국가 교육과정에 근거한 평가를 위한 평가도구의 개발 지침을 제시함과 더불어 여러 가지 유형의 수행평가 기법을 소개하였다. 이러한 평가도구의 개발 지침 및 다양한 유형의 수행평가 기법은 과목별로 평가도구를 개발할 때 기본적인 지침이 되었다. 평가도구의 개발과 관련한 연구 내용을 간략히 제시하면 다음과 같다.

- 평가도구의 개발 절차

- 평가도구의 유형 및 예시 : 양적 평가와 질적 평가, 수행평가의 유형 및 예시

4) 평가 기준 및 도구의 활용 및 확대 적용 방안 구안

본 연구에서 개발된 국가 교육과정에 근거한 평가 기준 및 도구의 활용 방안이 연구되었다. 또한 이러한 평가 기준 및 도구를 확대 적용하기 위한 방안으로서 실험 학교 운영 방안, 교원 연수 방안, 문제은행 구축 및 활용 방안이 연구되었다. 이와 관련한 연구 내용을 간략히 제시하면 다음과 같다.

- 평가 기준 및 도구의 활용 방안 : 교수·학습 상황에서의 활용, 교과 교육 평가에서의 활용, 교육의 질 관리를 위한 활용 등

- 평가 기준 및 도구의 확대 적용 방안 : 실험 학교 운영 방안, 교원 연수 방안, 문제은행 구축 및 활용 방안

나. 과목(윤리, 국어, 공통수학, 공통사회, 국사, 공통과학, 체육 I, 음악Ⅰ, 미술Ⅰ, 공통영어)별 연구 내용

과목별 연구는 원칙적으로 총론 연구의 내용을 기초로 이루어진 것이며, 그 구체적인 연구 내용은 과목별 보고서에 상세히 제시되어 있다. 여기서 과목별 연구 내용을 간략히 소개하면 다음과 같다.

- ○○과 성취기준 개발

- ○○과 평가기준 개발

- ○○과 등급화 방안 개발

- ○○과 절대평가를 위한 예시문항과 도구 개발

- ○○과 절대평가 활용 지침

3. 연구의 방법 및 절차

3. 연구의 방법 및 절차

과목별로 타당하고 객관적인 절대평가 기준을 마련하는 일은 과목 전문가의 전문적인 합의를 요구하며, 학교 교육 현장에의 실효성도 고려해야 하는 매우 어려운 작업이다. 본 연구에서는 다양한 연구 방법을 동원하여 과목별로 타당하고 객관적인 절대평가 기준을 마련하려고 노력하였다. 본 연구에서 사용된 연구 방법 및 절차는 다음과 같다.

가. 문헌 수집 및 분석

국가 교육과정에 근거한 평가 기준 개발과 관련한 국내 및 국외의 관련 서적, 논문, 보고서, 인터넷 자료가 수집, 분석되었다. 특히 본 연구에 앞서 이루어졌던 한국교육개발원의 선행 연구물들이 집중적으로 분석되었다. 그리고 본 연구는 제6차 교육과정에 터하고 있기 때문에 제6차 교육과정과 관련된 문서 및 자료들이 수집, 분석되었다.

나. 시·도 교육청의 교육 전문가 및 교사들의 검토 의견 수합·분석

본 연구의 선행 연구라 할 수 있는 전년도 한국교육개발원에서 수행된 과목별 절대평가 기준 보고서에 대한 16개 시·도 교육청 교육 전문가 및 현장 교사들의 검토 의견이 수합, 분석되었다. 이러한 시·도 교육청 교육 전문가 및 교사들의 검토 의견은 과목별 절대평가 기준을 수정·보완하는데 적극 반영되었다. 특히 검토 의견에서 과목별 평가기준의 모호성 및 타당성에 대한 지적이 가장 많이 제기된 바, 평가기준에 대한 집중적인 재검토 작업이 이루어졌다. 16개 시·도 교육청의 검토 의견은 <부록 2>에 제시되어 있다.

다. 전체 연구진 회의 및 인접 과목 연구진 협의회 개최

본 연구는 총론과 10개 과목의 각론 연구로 구성된 대규모 연구이며, 따라서 총론과 각론간, 과목의 성격이 비슷한 인접 과목간의 의사소통이 매우 중요하다. 본 연구에서 개발하고 있는 국가 교육과정에 근거한 평가 기준의 개념 및 개발 지침이 10개 과목에 동일하게 전달되고, 10개 과목의 연구 진행 과정 및 그 과정상의 어려움을 검토하기 위해 매주 월요일 전체 연구진 회의가 진행되었다. 또한 과목별로 개발된 국가 교육과정에 근거한 평가 기준 및 도구의 타당성 및 문제점을 집중적으로 검토하기 위해 총론과 과목의 성격이 비슷한 인접 과목간의 분과별 협의회가 진행되었다. 이러한 회의를 통해 과목별 성취기준, 평가기준, 평가도구가 지속적으로 수정·보완되었다. 연구진들 간의 회의 내용은 <부록 3>에 제시되어 있다.

라. 소규모 전문가 협의회 개최

국가 교육과정에 근거한 평가 기준 개발의 타당성과 전문성을 제고하기 위하여 소규모 전문가 협의회를 수시로 개최하였다. 총론의 경우는 전체 연구 방향의 설정 및 그 타당성 검토를 위한 관련 전문가들과의 협의회를 개최하였으며, 과목별로는 과목별로 개발된 절대평가 기준의 타당성 및 전문성을 확보하기 위한 과목 전문가와의 협의회가를 개최하였다. 소규모 전문가 협의회에는 교육평가 전문가, 과목 전문가, 현장 교사, 교육부 협력진 등이 참석하였다.

마. 웍샵 개최

평가 도구의 개발 방향 제시 및 과목별 예시 평가 도구를 개발하기 위해서 과목별 전문가가 참석한 웍샵을 대규모로 진행하였다. 이 웍샵을 통해서 과목별로 예시평가 도구를 개발하였을 뿐만 아니라 이미 개발된 과목별 성취기준, 평가기준에 대한 집중적인 수정 및 보완 작업도 이루어졌다. 개최된 웍샵의 주요 일정과 내용을 간략히 소개하면 다음과 같으며, 웍샵 자료집은 별도로 발간되었다.

□ 주제＞고등학교 공통필수 10개 과목의 절대평가 예시 문항 및 도구 개발 방향

□ 일시＞1998년 6월 12일(금) ∼ 13일(토)

□ 장소＞화승레스피아 연수원(강원도 문막)

□ 참석 인원＞총 161명

(연구진 28명, 원내 연구원 11명, 교육부 15명, 문항개발진 101명, 기타 6명)

□ 자료집 발간＞□고등학교 공통필수 10개 과목의 절대평가 예시문항 및 도구 개발 방향□

□ 웍샵 주요 내용

- 국가공통 절대평가 기준 개발 연구의 취지 및 활용 방안

- 절대평가를 위한 문항 개발 방향 및 등급화 방안

- 10개 과목별 협의 및 예시 문항 개발

4. 연구의 기대 효과 및 산출물

4. 연구의 기대 효과 및 산출물

가. 기대 효과

이 연구에서 개발한 국가 교육과정에 근거한 평가를 위한 기준 및 평가 도구를 통해 기대할 수 있는 효과는 다음과 같다.

(1) 이 연구에서 개발한 국가 교육과정에 근거한 평가 기준(성취기준, 평가기준, 등급화 방안)에 의한 평가를 실시함으로써, 지금까지 관행으로 되어 온 상대평가에서 유래되는 교육적 폐해를 해소, 완화시킬 수 있다. 이는 현행의 학교 교육을 정상화시키는 하나의 중요한 요소이며 방법이 된다.

(2) 이 연구에서 개발한 국가 교육과정에 근거한 평가 기준에 의한 학생평가를 실시함으로써 학생들의 학업 성취 수준에 대한 보다 구체적이고 변별력 있는 질적 정보를 수집할 수 있게 된다. 이러한 정보는 교수·학습 지도는 물론 교육과정의 질 관리를 위해 가장 중요한 자료가 된다.

(3) 이 연구에서 개발한 성취기준과 평가기준은 국가 수준의 학업성취도 평가를 위한 타당하고 신뢰로운 검사 도구를 개발하는데 중요한 기준과 지침으로 활용될 수 있다. 이러한 검사의 결과는 국가 수준 교육과정의 질 관리를 위한 결정적인 자료가 될 것이다.

(4) 이 연구에서 개발한 국가 교육과정에 근거한 평가 기준은 국가 교육과정에 터한 것으로, 이 기준에 근거해서 평가가 이루어진다면 학생들의 과목별 학업 성취의 내용과 수준에 관해서 국가적인 수준에서의 의사소통이 가능하게 될 수 있다.

(5) 이 연구에서 개발한 국가 교육과정에 근거한 평가 기준(즉, 사전에 잘 수립된 교수·학습 목표 및 평가기준)에 의하여 수업과 평가가 이루어지는 경우, 학교에서 이루어지는 교육평가의 결과에 대해서 많은 사람들(학생, 부모, 교사, 대학 당국 등)이 높은 수준의 신뢰감을 가지게 될 것이다.

(6) 이 연구에서 개발한 국가 교육과정에 근거한 평가 기준이 교수·학습 상황 이전에 학생들에게 제시되는 경우, 학생들은 자신이 공부해야 할 내용 및 자신의 학업 성취 수준에 대한 평가의 기준과 방법을 사전에 알게 됨으로써 공부의 방향과 강도를 자율적으로 조정·통제할 수 있게 된다.

(7) 이 연구에서 개발한 국가 교육과정에 근거한 평가 기준들은 교사들이 자신의 교수활동을 계획·실천하는 데에 유용한 지침의 역할을 수행할 수 있다. 또한 본 기준들은 교사의 교수 활동에 대한 책무성을 확인할 수 있는 기준의 역할을 할 수 있다. 이는 외부에서 교사의 교수 활동을 평가할 경우만이 아니라 교사가 자기 자신을 평가할 경우에도 사용될 수 있다.

(8) 학생, 교사의 경우와 마찬가지로 부모들도 자녀가 학교에서 배우는 내용 및 자녀의 학업 성취 수준에 대한 평가의 기준과 방법을 사전에 알게 됨으로써 자녀의 학습 지도를 효율적으로 수행할 수 있다.

(9) 학생, 교사, 부모 사이에 공유된 교육목표와 평가기준 체계는 교육 성취에 대한 이들의 전반적 기대 수준을 높이는 경향이 있으며 그 결과 국가 수준의 교육 성취도 수준을 향상시키는 데 기여하게 될 것이다.

(10) 이 연구에서 과목별로 개발한 다양한 유형의 수행평가 도구는 최근 학교 교육 현장의 수행평가에 대한 관심 및 요구에 부응할 수 있는 것으로, 학교 교육에서 수행평가가 제대로 정착되는 데에 기여할 수 있을 것이다.

나. 연구 산출물

본 연구를 통해 보고서 총 11종, 예시 문항집 총 10종, 웍샵 자료집 1종, 교사연수 자료집 10종이 산출되었다. 그 구체적인 내역은 다음과 같다.

□ 총론 보고서 (1종)

□ 고등학교 공통필수 10개 과목의 평가 기준 및 도구 개발 보고서 (총 10종)

□ 고등학교 공통필수 10개 과목의 예시 문항집(미출판 예정＞총 10종)

□ 웍샵 자료집 □고등학교 공통필수 10개 과목의 절대평가 예시문항 및 구 개발 방향□ 발간 (1998. 6. 12.)

□ 고등학교 공통필수 10개 과목의 평가 기준 및 도구 개발을 위한 교사 연수 자료집 (총 10종)

II. 제6차 교육과정과 평가 기준 개발과의 관계

1. 제6차 교육과정의 특징

Ⅱ. 제6차 교육과정과 평가 기준 개발과의 관계

본 연구에서 개발된 평가 기준은 국가 수준에서 고시한 □교육과정□, 특히 현재 고등학교 3개 학년 전체에 걸쳐 적용되고 있는 제6차 교육과정에  터한 것이다. 즉 본 연구에서 개발된 과목별 평가를 위한 기준은 과목별 국가 교육과정에 제시되어 있는 내용을 토대로 한 것이다. 따라서 국가 교육과정에 근거한 평가 기준 개발 작업에 본격적으로 들어가기에 앞서 평가 기준이 근거로 하고 있는 제6차 교육과정의 전체적인 특징을 살펴 볼 필요가 있다.

제6차 교육과정은 고등학교의 경우 1996년도부터 적용되기 시작한 것으로 제7차 교육과정이 적용될 시점인 2002년 이전까지 지속될 것이다. 여기서는 본 연구에서 개발된 평가 기준이 6차 교육과정과 어떤 관계에 있으며, 앞으로 적용될 7차 교육과정과는 어떻게 관련될 수 있는지를 검토해 보고자 한다.

1. 제6차 교육과정의 특징

제6차 교육과정은 그 동안 국가 수준에서 고시되어온 교육과정과는 구별되는 특징을 가지고 있다. 제6차 교육과정의 대표적인 특징은 교육과정 결정 권한을 중앙에서 점차 지역 단위, 학교 단위로 이양하고 있다는 점이다. 이와 관련하여 6차 교육과정에서 강조하고 있는 것은 □교과서 중심□이 아닌 □교육과정 중심□의 학교 교육 및 학교 단위의 교육과정 구성이라 할 수 있다. 이하에서는 이 점에 대해 좀 더 자세히 살펴본다.

가. 교과서 중심이 아닌 □교육과정 중심□ 학교 교육의 추구

지금까지 우리의 학교 교육은 한마디로 교과서 중심 교육이라고 할 수 있다. 많은 교육학자들이 교과서는 국가 교육과정을 구체화한 일종의 교수-학습 자료에 불과하며, 교육과정 중심의 교육을 해야 한다고 강조해 왔지만, 대부분의 학교 교육 현장은 여전히 교과서를 교수-학습 활동 및 평가의 근간으로 여기는 사고에서 크게 벗어나지 못하고 있다. 이것은 종래의 국가 수준에서 제시한 교육과정이 교육과정의 편성 및 운영에 관한 형식적인 안내에만 그칠 뿐, 학교에서 무엇을 어느 수준으로 가르쳐야 하는지에 대한 구체적인 안내를 해주지 못해 왔기 때문이라고 할 수 있다. 따라서 우리의 학교 교육에서는 교육과정의 구체적 구현물이라고 할 수 있는 교과서가 오랫동안 교사들의 수업을 안내하는 실질적인 지침이 되어 왔다. 그리하여 대부분의 교사는 국가 교육과정보다는 교육부가 편찬하거나 검정해서 학교에 공급한 교과서에 정통한 편이다.

학교에서 실제로 행해지는 교육이 교과서 중심으로 행해지다 보니 수 차례의 교육과정 개정에도 불구하고 우리의 학교 교육은 교육과정 개정의 취지를 제대로 살리지 못한 경우가 많았다. 그 결과, 국가가 막대한 인력과 시간, 경비를 투입하고, 복잡하고 전문적인 의사결정 과정을 거쳐 합의해서 개정한 교육과정이 학교 교육 현장에 뿌리를 내리기가 어려웠다. 즉 그 동안 우리의 교육에는 국가에서 의도한 교육과 실지로 학교 현장에서 전개되고 실현된 교육간에 크나큰 간격이 존재해 온 것이다.

제6차 교육과정에서는 이러한 문제점을 학교 교육의 질과 교육력을 저해하는 근본적인 문제로 보고 □교과서 중심 학교 교육□이 아닌 □교육과정 중심 학교 교육□을 표방하고 있으며, 이를 위한 정책적인 노력을 시도하였다. 즉 6차 교육과정에서는 학교가 국가 교육과정을 근거로 하여 □학교 수준의 교육과정□을 직접 구성하도록 제도화하고 있으며, 이를 통해 교과서가 아닌 교육과정 중심의 교육을 하도록 유도하고 있다. 여기서 교과서는 학교가 국가 교육과정을 구현하는데 있어서 하나의 수단이나 자료 정도로 간주된다. 6차 교육과정에서 강조하고 있는 학교 단위의 교육과정 구성에 관한 논의는 다음 절에서 좀 더 자세하게 소개될 것이다.

6차 교육과정에서 의도하는 교육과정 중심 학교 교육의 모습을 교과서 중심 학교 교육의 모습과 비교해서 나타내 보면 다음과 같다(교육부, 1995).

			<교육과정 중심 학교 교육 모형>
	<교육과정 연구 개발>
	교 육 부		시·도 교육청				학 교		교 사
	□국가 수준 교육과정								□교과서 □진도표 □시간표 □문제지
			교 과 서 편 찬 · 공 급

				<교육과정 중심 학교 교육 모형>
				교육과정 연구·개발, 편성·운영
	교 육 부		□	시·도 교육청		□	학 교		□	교 사
			□			□			□
	□국가 수준 교육 □국가 수준 평가 기준			□국가 수준 교육 과정 □편성·운영 지침 교육 자료			□국가 수준 교육 과정 □시·도 교육 과정 편성·운영 지침 □학교 교육 과정 □교육 자료			□국가 수준 교육 과정 □시·도 교육 과정 편성·운영 지침 □학교 교육 과정 □연간 교수·학습 계획 □교과서 □교육 자료 □교사가 출제하고 준비한 평가 문 제와 도구
					교과서 편찬·공급

[그림 Ⅱ-1] 교과서 중심 학교 교육 모형과 교육과정 중심 학교 교육 모형

나. 학교 단위의 교육과정 구성 강조

제5차 교육과정 때까지는 교육부가 법률에 의거하여 고시한 단일 교육과정에 의해서 수많은 학교의 교육 활동이 획일적으로 관리되어 왔다. 그리하여 교육부의 교육과정 기준이 곧 시·도 교육청 교육과정 기준이 되고, 또 학교의 교육과정이 되며, 나아가 교사의 교육과정이 되었다. 말하자면 교육과정은 중앙에서 학교 현장으로 시달되는 것이었으며, 학교 입장에서 교육과정은 이미 주어진 것이었다.

제6차 교육과정에서는 교육부가 전담하던 교육과정 편성·운영권을 지방화 시대에 걸맞게 역할 분담 체제로 조정하여 상당히 분권화하였다. 즉 제6차 교육과정에서는, 교육부는 국가 수준의 기준을 고시하고, 시·도 교육청은 국가 기준을 근거로 하여 당해 시·도 교육과정 편성·운영 지침을 작성하며, 각 학교는 국가 기준과 시·도의 지침을 근거로 하여 학교 실정에 맞게 교육과정을 편성·운영하도록 하였다. 이렇게 볼 때, 제6차 교육과정에서 교육과정이란 단순히 교육부의 고시 문서만을 의미하지 않는다. 제6차 교육과정에서 교육과정이란 교육부가 고시하는 □국가 수준의 교육과정□과, 교육과정 고시에 의거하여 시·도 수준에서 제시하는 □교육과정 편성·운영 지침□, 그리고 이에 근거하여 실제 교육에 직접 투입될 수 있도록 조정, 편성된 □학교 수준의 교육과정□ 모두를 의미한다

사실, 국가 수준의 교육과정은 전국의 공통적이고 일반적인 기준이기 때문에 학생, 학부모, 교원의 요구나 각 지역의 특성을 충분히 고려하기가 어렵다. 따라서 6차 교육과정에서는 국가 수준의 교육과정을 학교에 직접 시달하기보다는 시·도 교육청과 학교가 국가 수준의 교육과정을 나름대로 재구성할 수 있도록 제도화하고 있다. 즉 시·도 교육청은 국가 수준의 교육과정을 일선 학교가 효율적으로 운영하도록 지원하기 위한 □교육과정 편성·운영 지침□을 작성, 제시하고, 학교 교육과정의 운영, 지도, 평가 등의 업무를 수행해야 한다. 또한 학교는 □국가 수준의 교육과정□과 □시·도 교육청의 교육과정 편성·운영 지침□을 세밀하게 분석, 검토해서 당해 학교의 학생 실태, 학부모의 요구, 교사의 구성, 학교의 시설, 지역 사회의 여건 등을 고려하여 목표를 상세화하고 내용을 보다 구체화하여 교수·학습 방법과 평가 방법을 실용성 있게 구성한 □학교 교육과정□을 편성해서 운영해야 한다. 이러한 제6차 교육과정의 모습을 그림으로 나타내면 다음과 같다.

교육부(국가 수준의 교육 과정 기준)													일반적, 공통적, 기본적, 요강적인 기준
						기	준
시·도 교육청(지역 수준의 교육과정 편성·운영 지침)													지역의 특성, 실태, 요구를 고려한 편성·운영 지침
						지	침
학교(단위 학교 교육 과정)													학교 실정, 학생 실태를 고려한 구체적인 교육 과정
					교	육	과	정

[그림 Ⅱ-2] 제6차 교육과정의 범위와 의미

제6차 교육과정에 의하면, 이제 학교(교실)는 더 이상 교육과정 운영에 있어서 □교육부→시·도 교육청→학교□와 같이, 교육부의 기준을 시달받는 가장 하위 수준의 말단 기관이나 종착역이 아니다. 학교는 나름대로의 교육과정을 만들어 갈 수 있는 곳이다. 물론 학교가 임의로 자신의 교육과정을 만들어 갈 수는 없다. 우리 나라는 국가 교육과정이 있는 만큼, 학교의 교육과정은 원칙적으로 국가가 제시하고 있는 교육과정에 토대를 두어야 한다. 즉 학교는 국가 교육과정에 제시된 최소한의 기준을 근거로 자신의 학교 교육과정을 구체화시켜 가야 하는 것이다.

이상에서 제시된 제6차 교육과정의 특징은 특히 고등학교 교육과정에 잘 반영되어 있다. 즉 고등학교 교육과정의 경우, 일반 교양 교육을 위한 보통 교과(70과목)중 계열과 과정에 관계없이 모든 학생이 이수해야 할 □공통필수 과목□(10과목)만 교육부가 지정해 주고, □과정필수 과목□은 시·도 교육청에서, 그리고 □과정선택 과목□은 각 고등학교에서 필요에 따라 선택할 수 있게 하고 있다. 학교의 입장에서 보면, 공통필수 10개 과목을 제외하고는 지역 교육청의 지침을 참조하여 학교가 나름대로 자기 학교의 교육과정을 만들어 갈 수 있는 것이다. 더군다나 공통필수 과목을 포함한 각 과목의 구체적인 교수-학습 활동은 학교에서 과목별 국가 교육과정에 근거하여 자체적으로 재구성한 학교 교육과정에 따라 진행될 것이므로, 현행 고등학교의 교육과정은 지역의 특성에 따라 학교의 특성에 따라 다양한 모습으로 전개될 수 있을 것이다.

) 본 연구는 바로 국가 수준에서 교육과정 결정권을 가지고 있는 □공통필수 10개 과목□, 즉 윤리, 국어, 공통수학, 국사, 공통과학, 체육Ⅰ, 음악Ⅰ, 미술Ⅰ, 공통영어 등을 대상으로 한 것이다.

2. 제6차 교육과정과 평가 기준 개발과의 관계

2. 제6차 교육과정과 평기 기준의 개발관의 관계

앞에서 지적된 바와 같이, 제6차 교육과정은 교육과정 결정 권한을 중앙에서부터 지역 및 학교 단위로 이양하는 것을 특징으로 하고 있다. 그리고 이를 통해 교과서가 아닌 교육과정 중심의 학교 교육을 추구하고 있으며, 학교 단위의 교육과정 구성을 강조하고 있다.

6차 교육과정이 □교육과정 중심□의 학교 교육을 지향한다고 할 때, 이 말은 과목별 교육과정과 관련하여 적어도 다음의 두 가지 의미를 가진다고 할 수 있다. 즉 학교 교육은 국가 교육과정에서 제시하는 과목별 시간 배당을 제대로 지켜서 수업을 해야 하며, 국가 교육과정 속에 제시되어 있는 과목별 교육내용을 중심으로 수업하고 평가해야 한다는 것이다. 예컨대 공통필수 과목으로서 4단위가 배당되어 있는 고등학교 □음악Ⅰ□ 수업을 대학 입시에 포함되지 않는다고 하여 축소하거나 다른 과목으로 대치해서 가르쳐서는 안되며, 여러 출판사에서 만든 개별 교과서에 제시된 내용이 아닌 과목별 교육과정에 제시되어 있는 내용 중심으로 수업이 진행되어야 하고 평가 또한 그에 기초해서 이루어져야 한다는 것이다.

물론 국가 수준에서 제시한 교육과정을 교수·학습 활동에서 활용할 수 있도록 구체화하는 일은 각 과목 교사들의 의무요 권한이다. 즉 국가 수준의 과목별 교육과정에 제시된 최소한의 기준을 어떤 자료 어떤 방법을 통해서 구현해 갈 것인가 하는 것은 학교, 더 나아가 교사가 고심해야 할 부분인 것이다. 교사는 국가 수준의 과목별 교육과정을 토대로 자신의 학교 학생들에게 가장 적절한 구체적인 교육과정을 만들어 가야 한다. 이러한 과정은 바로 6차 교육과정이 의도하는 바이기도 하다.

제6차 교육과정에 따르면, 교사가 자신의 교수-학습 상황에 적절한 교육과정을 만들어 갈 때 가장 기본적인 기준으로 삼아야 할 것은 과목별 국가 교육과정이라고 할 수 있다. 따라서 학교에서 이루어지는 과목별 교육이 교육과정 중심으로 운영되기 위해서는 국가 수준의 과목별 교육과정에 담겨진 내용이 학교 교육과정을 이끌 수 있는 □기준□으로서의 역할을 분명히 해야 할 것이다.

현행 제6차 교육과정 속에는 각 과목에서 가르쳐야 할 목표와 내용이 제시되어 있다. 일반적으로 목표는 곧 평가의 기준이 될 수 있으므로 우리의 국가 교육과정에는 과목별 평가 기준도 제시되어 있다고 할 수 있다. 이런 의미에서 국가 수준의 교육과정은 곧 국가 수준의 평가 기준의 역할도 한다고 할 수 있다. 물론 더 정확하게 말하면 국가 수준의 □교육과정□은 국가 수준의 평가 기준을 이미 함의하고 있다고 할 수 있다.

그러나 문제는 과연 국가 수준에서 제시된 제6차 과목별 교육과정이 학교 현장의 교사가 수업 목표의 기준이나 평가 기준으로 활용할 수 있도록 되어 있는가 하는 점이다. 사실을 두고 말하자면, 과목별 국가 교육과정은 학교 교육 현장의 교사 수준에서 거의 활용되지 않고 있으며, 학교에서 이루어지는 평가 또한 국가 교육과정과는 무관하게 교사 수준의 임의적인 기준에 의해서 이루어지고 있는 실정이다. 말하자면 국가 교육과정에 담겨있는 과목별 교육과정이 학교 현장에서 유명무실한 존재로 자리하고 있는 것이다. 이것은 국가 수준의 교육과정의 성격상 어쩔 수 없이 안게 되는 문제점이기도 하다.

본래 국가 수준의 과목별 교육과정은 그 자체로 학교 현장의 수업에 직접 활용될 수 있는 것이라기보다는 각 과목에서 누구나 성취해야 할 최소한의 기준을 일반적인 수준에서 제시한 것이라고 할 수 있다. 국가 교육과정이 학급 상황의 교수·학습 및 평가 활동에 구체적이고 실질적인 영향력을 행사할 정도로 상세화된다면 그것은 교사의 자율성과 창의성을 저해할 수 있다. 따라서 국가 교육과정이 그 성격상 일반적인 특성을 가져야 하는 것은 당연하다고 할 수 있다. 6차 교육과정 문서에도 교육부에서 고시한 교육과정은 □학교에서 편성, 운영하여야 할 교육과정의 공통적이며 일반적인 기준□임을 분명히 하고 있다(교육부, 1992).

그러나 그 이전의 경우도 그러하였지만, 6차 교육과정 속에 제시되어 있는 과목별 교육과정은 □지나치게 일반적이고 추상적인 수준□에 머물고 있다. 물론 과목별 교육과정에는 과목별로 꼭 가르쳐져야 할 최소한의 내용이 제시되어 있다. 그러나 대개의 경우, 그것은 가르칠 내용이나 학습 요소를 항목 형태로 열거하는 정도로만 제시되어 있다. 즉 학년별로 각 과목에서 성취해야 할 기준이 명료하게 제시되어 있지 않다. 예컨대 고등학교 공통필수 과목인 □국어□ 교육과정에는 말하기 영역에서 □말하기의 특성□을 다루도록 되어 있다. 그러나 고등학교 1학년 수준에서 최소한 무엇을 알아야 말하기의 특성을 안다고 할 수 있을 지에 대한 기준은 제시되어 있지 않다. 교사의 입장에서 보면 도대체 □말하기의 특성□이란 내용에서 무엇을 가르쳐야 할지를 알 도리가 없는 셈이다. 따라서 6차 교육과정하에서도 학교 수업은 여전히 교과서 중심으로 이루어지고 있으며, 평가 또한 교육과정보다는 교과서에 터해서 이루어지고 있다. □교과서 내에서의 평가□라는 말이 □교육과정 중심 평가□라는 말보다 자연스럽게 들리는 상황인 것이다.

2) 이것은 고등학교가 단위제로 운영되기 때문일 수도 있다. 즉, 고등학교는 단위제이기 때문에 고등학교 교육과정에는 교과목별 시간 배당이나 내용 체계가 학년별로 제시 되어있지 않다.

사실 □교과서 내에서의 평가□라는 것은 교과서 내용을 평가의 기본으로 삼으라고 하는 것과 같은 의미인데, 과연 교과서가 교육평가의 기준으로 충분한 것인가는 검토할 필요가 있다. 단적으로 말하여 교과서는 학생들의 학습을 돕는 중심 자료는 되지만 과목의 성취기준으로서 역할을 하는 데에는 한계가 있다고 할 수 있다.

교육과정과 교과서의 관계는 근본과 지엽의 관계라고 할 수 있다. 즉 교과서는 교육과정상의 과목 목표와 내용을 교과서 저자 입장에서 해석하고 설명한 하나의 학습 자료라고 할 수 있다. 따라서 교과서 내용이나 수준은 저자가 선택하고 강조하는 주제와 전개 양식에 따라 다를 수 있다. 즉 같은 학습 내용에 관한 것일지라도 저자가 선호하는 방식에 따라 내용 구성과 전달하는 방식이 다를 수 있는 것이다. 이렇게 교과서의 내용이나 수준이 저자에 따라 다를 수 있다는 것은 달리 말하면 교과서의 내용을 평가의 기준으로 삼기 어렵다는 것을 의미한다. 따라서 평가 기준은 교과서 내용이 아닌 교육과정에 기초해야 한다. 특별히 국가 교육과정을 설정하고 있는 우리의 교육과정 정책에 있어서 학습의 평가 기준은 교육과정에 두어야지 교과서에 두어서는 안된다고 할 수 있다. 교육과정은 무엇을 가치있는 것으로 가르칠 것인가를 결정해 놓은 것으로서 그 자체가 평가 기준의 핵심이 되기 때문이다(곽병선, 1996).

이렇게 볼 때 국가 교육과정에서 특정 학년의 학생이 특정 과목을 배우게 될 때, 최소한 어느 정도를 성취해야 할 것인지에 대한 기준, 즉 과목별 최소한의 성취 기준을 제시하는 일은 매우 중요하다고 할 수 있다. 그러나 이미 지적된 바와 같이, 6차 교육과정에는 과목별 목표나 내용이 제시되어 있음에도 불구하고 그러한 목표나 내용이 구체적인 수업이나 평가 상황에서 실질적인 기준 역할을 할만큼 명료화되어 있지 못하다. 따라서 이미 국가 수준의 교육과정에 제시된 과목별 교육 내용을 보다 정련된 형태, 즉 수업과 평가를 위한 실질적인 기준이 될 수 있는 형태로 재구성하는 작업이 필요하다.

본 연구에서 과목별 평가 기준을 개발하려는 작업은 바로 이러한 요구를 충족시키기 위한 노력이라고 할 수 있다. 즉 본 연구에서는 국가 수준의 과목별 교육과정, 구체적으로 말하면 고등학교 공통필수 10개 과목의 내용을 검토하여 그러한 과목에서 고등학교 1학년 학생들이 성취해야 할 범위와 정도를 설정하는 작업을 하려는 것이라고 할 수 있다. 이러한 작업은 결코 학교 교사의 수업을 국가적인 수준에서 통제하거나 교사의 자율권을 침해하려는 것이 아니다. 이것은 국가 교육과정에 들어 있는 과목별 목표 및 내용의 구체적인 의미를 드러냄으로써 교사를 국가 교육과정에로 초대하는 역할을 하는 것이라고 할 수 있다. 즉 본 연구에서 하려는 작업은 현재 제시되어 있는 국가 교육과정과 별도의 또 하나의 국가 수준의 획일적인 기준을 만들어 내려는 것이 아니다. 본 연구에서 개발된 평가 기준은 전적으로 국가 수준의 교육과정에 터해서 이루어지는 것으로 국가 수준에서 다소 애매하게 진술되어 있는 과목별 교육내용을 고등학교 1학년 학생이 성취해야 할 기준으로 구체화하는 일에 해당한다. 교사는 본 연구에서 구체화한  과목별 평가 기준을 참조하여 국가 교육과정에 부합하는 학교 교육과정을 만들어 갈 수 있을 것이다. 이러한 점에서 본 연구에서 하고 있는 평가 기준 개발 작업은 학교 교사로 하여금 교수·학습 및 평가 상황에서 교과서가 아닌 교육과정에 의존하게 하는 의미있는 작업이며, 6차 교육과정에서 의도하는 교육과정 중심 학교 교육을 구현하기 위한 적극적인 노력이라고 할 수 있다.

3. 제7차 교육과정과의 연계

3. 제7차 교육과정과과의 연계

제7차 교육과정은 1997년 12월 30일 고시된 것으로서, 2000년도부터 우리의 학교 교육 현장에 단계적으로 적용될 교육과정이다. 이 교육과정은 지금까지 교육과정 이론이나 학교 현장에서 지속적으로 추구해 오긴 한 것이나 구체적으로 실현되어 오지 못한 많은 이상들을 국가적인 수준에서 표방하거나 보장해 주는 성격을 지니고 있다. 예컨대 학습자 중심 교육과정의 표방이나, 국민 공통 기본 교육과정, 수준별 교육과정, 그리고 선택 중심 교육과정의 도입이 이에 해당한다고 볼 수 있다.

) 초등학교 1, 2학년은 2000년 3월 1일부터, 초등학교 3, 4학년과 중학교 1학년은 2001년 3월 1일부터, 초등학교 5, 6학년과 중학교 2학년, 고등학교 1학년은 2002년 3월 1일부터, 중학교 3학년과 고등학교 2학년은 2003년 3월 1일부터, 그리고 고등학교 3학년은 2004년 3월 1일부터 시행될 예정이다.

본 연구에서 개발되는 평가 기준은 제6차 교육과정에 터해서 이루어진다. 따라서 이미 제7차 교육과정이 고시되고 그것의 적용 시점이 얼마 남지 않은 상황에서 본 연구에서 개발된 과목별 평가 기준은 그 실용성 여부가 의심스럽다는 지적이 있다. 그러나 과목별 전문가들에 의해 합의된 각 과목의 최소한의 교수·학습 목표는 어느 정도 안정성을 확보하고 있으며, 교육과정이 개정되었다고 해서 그러한 과목별 교수·학습 목표가 전면적으로 바뀌는 것은 아니라고 할 수 있다. 더군다나 본 연구에서 제시하는 과목별 평가 기준은 6차와 7차 교육과정을 비교, 검토하여 서로 중복되는 내용을 중심으로 개발된 것이다. 따라서 본 연구에서 개발된 과목별 평가 기준은 다소간의 수정을 거친다면 7차 교육과정에도 연계될 수 있을 것이다.

다음에서는 본 연구에서 개발된 평가 기준이 제7차 교육과정의 주요 특징과 어떻게 연계될 수 있는지를 구체적으로 검토해 본다.

가. 국민 공통 기본 교육과정과의 연계

제7차 교육과정에서는 우리 나라 모든 국민에게 동일한 기간 동안 동일한 교육내용을 가르치기 위해서 국민 공통 기본 교육과정을 도입하고 있다. 이에 따라 제7차 교육과정은 이제까지의 교육과정 편제와 달리 학교급을 초월하여 초등학교에서부터 고등학교까지의 교육을 12학년제의 개념으로 보고 <표 Ⅱ-1>과 같은 교육과정 시간 배당표를 제시하고 있다.

제7차 교육과정에 따르면, <표 Ⅱ-1>에서 초등학교 1학년에서 고등학교 1학년까지의 10년은 국민 공통 기본 교육 기간이다. 그리고 국민 공통 기본 교육과정 동안 이수해야 할 교과 수는 10개로 통일되어 있다. 그 교과는 □국어□, □도덕□, □사회□, □수학□, □과학□, □실과(기술□가정)□, □체육□, □음악□, □미술□, □외국어(영어)□이다.

〈표 Ⅱ-1〉 국민 공통 기본 교육과정

학교·학년 구분		초 등 학 교						중 학 교			고등 학교
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12
교과	국 어	국 어 210 238 수 학 120 136 바른 생활 60 68 슬기로운 생활 90 102 즐거운 생활 180 204 우리들은 1학년 80		238	204	204	204	170	136	136	136	선택과목
	도 덕			34	34	34	34	68	68	34	34
	사 회			102	102	102	102	102	102	136	170 (국사68)
	수 학			136	136	136	136	136	136	102	136
	과 학			102	102	102	102	102	136	136	102
	실 과			·	·	68	68	기술·가정
								68	102	102	102
	체 육			102	102	102	102	102	102	68	68
	음 악			68	68	68	68	68	34	34	34
	미 술			68	68	68	68	34	34	68	34
	외국어 (영어)			34	34	68	68	102	102	136	136
재량 활동		60	68	68	68	68	68	136	136	136	204
특별 활동		30	34	34	68	68	68	68	68	68	68	8단위
연간 수업 시 간 수		830	850	986	986	1,088	1,088	1,156	1,156	1,156	1,224	144단위

* ① 이 표의 국민 공통 기본 교육 기간에 제시된 시간 수는 34주를 기준으로 한 연간 최소 수업 시간 수이다.

② 11, 12학년의 특별 활동과 연간 수업 시간 수에 제시된 숫자는 2년 동안 이수하여야 할 단위 수이다.

제7차 교육과정에서 도입한 국민 공통 기본 교육과정 기간동안 가르쳐져야 할 10개의 교과는 □실과(기술·가정)□만 제외하고 본 연구가 대상으로 하고 있는 과목과 일치한다. 그리고 7차 교육과정에 제시된 과목별 교육과정의 내용은 본 연구에 힘입은 바 크다고 할 수 있다. 왜냐하면 7차 교육과정이 개발될 당시(1996∼1997년), 이미 본 연구의 선행 연구라 할 수 있는 □절대평가 기준 개발□ 연구가 이루어지고 있었으며, 이 연구에서 주장했던 □성취기준□의 개념이 7차 교육과정에 그대로 적용되었기 때문이다. 이에 따라 7차 교육과정에 제시된 과목별 교육내용은 종래의 내용 나열에서 탈피하여 각 학년별 최소 필수 요소에 대한 학생들의 성취 정도를 나타내는 성취 기준을 제시하는 방식으로 진술되어 있으며, 학년간 과목 내용도 비교적 체계적으로 위계화되어 있다.

) 제6차 교육과정에는 □실과(기술·가정)□가 고등학교 공통필수 과목에 포함되어 있지 않으며, 따라서 본 연구에서는 제외되었다. 그리고 6차 교육과정에는 7차 교육과정의 □사회□과에 포함되어 있는 □국사□가 독립된 과목으로 제시되어 있으므로, 본 연구에서는 □국사□를 □사회□와 별도로 연구하였다.

따라서 6차 교육과정 하에서 개발된 본 연구의 과목별 절대평가 기준은 제7차 교육과정의 국민 공통 기본 교과에도 자연스럽게 연계될 수 있을 것이며, 고등학교 1학년이외의 그 아래 학년급의 평가 기준을 체계화하는 데에도 하나의 기준을 제시해 줄 수 있을 것이다.

나. 수준별 교육과정과의 연계

제7차 교육과정에서는 수준별 교육과정을 도입하고 있다. 수준별 교육과정이란 □학생들의 능력 수준에 따라 교육의 내용이나 방법을 달리한다는 것□(허경철, 1996)을 의미한다. 즉 수준별 교육과정은 우수 학생에게는 그들의 수준에 맞는 교육 내용과 방법을 제공함으로써 학습에 있어서의 그들의 잠재적 가능성을 최대로 실현시키도록 하고, 지진 학생 역시 그들의 수준에 가장 적합한 교육 내용과 방법을 제공받음으로써 그들 수준에서 이룰 수 있는 최고의 학습을 이룰 수 있게 하는 교육과정이다.

제7차 교육과정에서 수준별 교육과정은 국민 공통 기본 교육 기간(10년)과 고등학교 2∼3학년의 선택 중심 교육 기간(2년)에 걸쳐 편성, 운영하도록 되어 있다. 수준별 교육과정은 교과의 성격이나 학교급(학년)의 특징에 따라 단계형, 심화·보충형, 그리고 과목 선택형 수준별 교육과정으로 구분하여 편성, 운영된다. 단계형 교육과정은 교과의 내용 요소간의 위계가 비교적 분명하고 교수·학습의 과정에서 학습자의 이전 학습에서의 결손이 이후 학습에 큰 영향을 미칠 것으로 예상되는 수학과 중등 영어 교과에 적용된다. 구체적으로 보면, 수학 교과는 1학년부터 10학년까지 10단계, 영어 교과는 7학년부터 10학년까지 4단계를 두고, 각 단계별로 학기를 단위로 하는 2개의 하위 단계를 설정하여 운영된다.

심화·보충형 교육과정은 내용 요소간의 위계가 비교적 분명하지 않은 국어, 초등 영어, 사회, 과학 교과에 적용된다. 그리하여 국어 교과는 1학년부터 10학년까지, 사회와 과학 교과는 3학년부터 10학년까지, 영어 교과는 3학년부터 6학년까지 심화·보충형 수준별 교육과정을 운영한다. 심화·보충형 교육과정은 학생의 능력 또는 흥미에 따라 학습의 깊이와 폭을 달리할 수 있도록 구성하되, 학년별로 편성, 운영하는 것을 원칙으로 하고 있다.

) 초등학교 1, 2학년은 □국어□와 □수학□을 제외하고는 통합 교육과정으로 운영된다. 따라서 □사회□, □과학□, □영어□의 심화 보충형은 3학년부터 적용된다.

과목 선택형 교육과정은 고등학교 2∼3학년 단계에 해당하는 교육과정으로, 다양한 종류의 교과목들을 개설하여 학생들로 하여금 자신의 적성, 관심, 진로, 능력 수준에 맞는 교과목을 선택할 수 있게 하는 것이다.

본 연구는 이상의 수준별 교육과정 중 특히 단계형 수준별 교육과정과 적절하게 연계될 수 있다. 즉 본 연구는 학생들의 학습 능력에 따라 그 속도를 달리할 수 있도록 편성되어 있는 수학과 중등 영어의 운영과 밀접하게 관련될 수 있다.

제7차 단계형 교육과정이 적용되는 □수학□과 중등 □영어□의 경우에는 동일 학년에서도 단계가 다른 내용을 학습하게 될 것이다. 즉 동일한 고 1학년의 경우에도 각 학생들은 자신의 학업 성취 수준에 맞는 몇 가지 단계의 반에서 학습을 하게 되고, 그 결과를 평가받게 될 것이다. 예컨대 고 1학년 2학기에 해당하는 학생들의 경우, 수학 교과에서 그 이전 단계의 재이수 여부에 따라 □7-가□부터 □10-나□에 이르기까지 여러 단계에 걸쳐져 있을 수 있다. 이러한 단계형 수준별 교육과정에서 가장 중요한 것은 학생들의 성취 수준을 정확하게 파악하여 학생들의 수준에 맞는 단계에 배치시켜 주는 일이라고 할 수 있다. 즉 단계형 수준별 교육과정에서는 단계의 진급이나 재이수를 결정하기 위한 객관적인 기준이 매우 중요하다.

) 단계형 수준별 교육과정이 초등학교 1학년부터 적용되는 수학의 경우, 초등학교 저학년(1∼3학년)에서는 재이수가 허용되지 않으며, 초등학교 4학년 이후부터 허용되는 하위 단계별 재이수 회수는 1회로 제한되어 있다. 따라서 고등학교 1학년 2학기 수학 교과의 경우, 매단계마다 재이수를 해 온 학생들은 □7-가□에 머무를 것이며, 매단계를 정상적으로 이수해 온 학생들은 □10-나□의 단계에 편성될 수 있을 것이다. 즉 고등학교 1학년 2학기에 학생들은 수학 교과에 있어서 하위 단계의 재이수 여부에 따라 □7-가□에서 □10-나□에 걸쳐져 있을 수 있다.

단계형 수준별 교육과정에서 단계의 진급이나 재이수를 결정하는 기준은 교사 수준에서의 임의적인 기준이 되어서는 곤란하다. 왜냐하면 학생들의 평가 결과는 차상급 학교의 진학에 내신 성적이라는 항목으로 반영될 뿐만 아니라 다양한 방식으로 학생의 장래에 결정적인 영향을 미치기 때문이다. 단계의 진급이나 재이수를 결정하는 기준이 교사 수준에서의 임의적인 기준일 경우, 학교간 내신 성적의 평등성, 즉 내신의 형평성 문제가 야기될 수 있다. 학생들의 차상급 학교에의 진학을 고려하여 교사들이 점수 부풀리기에 들어갈 경우 이를 통제할 방법이 사실상 없는 것이다.

이렇게 볼 때, 국가 교육과정에 기초하여 전문가들의 합의를 거쳐 개발한 본 연구의 과목별 평가 기준은 단계형 수준별 교육과정에 있어서 단계의 진급이나 재이수를 결정하는 비교적 타당하고 객관적인 기준을 제시해 줄 수 있는 것이라고 할 수 있다.

과목별 평가 기준은 이상의 단계형 교육과정이외에도 심화·보충형 교육과정이 적용되는 교과, 즉 국어, 초등 영어, 사회, 과학 등의 교과에도 적절하게 연계될 수 있을 것이다. 즉 본 연구의 해당 과목에서 개발된 평가 기준은 각 과목의 심화·보충 학습의 수준을 결정하는 데 적절하게 활용될 수 있을 것이다.

다. 국가 수준의 교육과정 질 관리 및 평가 방향과의 연계

제7차 교육과정에서는 국가 수준에서의 교육과정 질 관리를 강조하고 있다. 국가 수준에서의 교육과정 질 관리란 국가 수준의 계획된 교육과정이 학교 수준에서 그대로 이행될 수 있도록 국가 수준에서 그 과정을 관리한다는 것을 의미한다. 우리 나라의 경우, 무엇을 평가하느냐가 곧 학교의 교육 내용을 결정하는 경우가 많다. 따라서 국가 수준에서 계획된 교육과정이 학교 수준에서 제대로 구현되기 위해서는 학교 현장에서 이루어지는 평가 활동을 국가 수준에서 관리할 필요가 있다. 즉 평가 활동이 국가 수준의 교육과정에 준해서 이루어지도록 지도할 필요가 있는 것이다.

제7차 교육과정에서도 국가 수준의 교육과정 질 관리를 위해 국가 수준에서 관심을 가져야 할 평가 활동에 대한 사항을 제시하고 있다. 7차 교육과정에 제시되어 있는 □교육과정의 평가와 질 관리□에 관한 사항은 다음과 같다.

□ 국가 수준에서는 학교에서 교육과정의 정신을 구현한 평가 활동이 원활히 이루어질 수 있도록 다양한 방안을 강구해서 학교 현장에 제공해 주어야 한다.

(1) 교과별로 □절대평가 기준□을 개발, 보급하여 학교가 교과 교육과정의 목표에 부합되는 평가를 실시할 수 있도록 한다.

(2) 국가 수준의 평가 문항 은행을 구축하여 에듀넷 등 컴퓨터 통신망을 통해 학교가 평가에 이용할 수 있도록 한다.

(3) 교과별 평가 활동에 활용할 수 있는 다양한 평가 방법, 절차, 도구 등을 개발하여 학교에 제공한다.

위에서 제시된 바와 같이, 7차 교육과정에서는 교육과정 중심의 학교 교육이 이루어질 수 있도록 국가 수준에서 평가 방안을 제시하고 있다. 여기서 제시된 방안들은 본 연구가 제6차 교육과정하의 고등학교 1학년의 10개 공통필수 과목에 대해서 개발해 온 평가 기준과 관련된 것이라고 할 수 있다. 즉 본 연구에서는 고등학교 1학년 10개 과목에 한한 것이긴 하지만 과목별 평가 기준을 개발하고, 과목별 평가 활동에 활용할 수 있는 다양한 평가 방법, 절차, 도구 등을 개발하며, 이를 문제 은행으로 구축해서 학교가 이용할 수 있는 방안을 마련하고 있다.

이와 아울러 본 연구는 7차 교육과정에서 권고하고 있는 □학교에서 실시되어야 할 평가 활동□의 방향과도 연계될 수 있다. 7차 교육과정에 제시되어 있는 학교에서 실시되어야 할 평가 활동에 관한 사항은 다음과 같다.

(1) 평가는 모든 학생들이 교육 목표를 성공적으로 달성하기 위한 교육의 과정으로 실시한다.

(2) 학교는 다양한 평가 도구와 방법으로 성취도를 평가하여 학생의 목표 도달도를 확인하고, 수업의 질 개선을 위한 자료로 활용한다.

(3) 교과의 평가는 선다형 일변도의 지필 검사를 지양하고, 서술형·논술형  평가와 표현 및 태도의 관찰 평가가 조화롭게 이루어지도록 한다.

(4) 실험·실습의 평가는 교과목의 성격을 고려하여 합리적인 세부 평가 기준을 마련하여 실시한다.

(5) 정의적, 기능적, 창의적인 면이 특히 중시되는 교과의 평가는 타당한 평정 기준과 척도에 의거하여 실시한다.

(6) 학교와 교사는 학교에서 가르친 내용과 기능을 평가하도록 유의한다. 학생이 학교에서 배울 기회를 마련해 주지 않고, 학교 밖의 교육 수단을 통해서 익힐 수밖에 없는 내용과 기능은 평가하지 않도록 유의한다.

(7) 초등학교의 교과 활동 평가는 학생의 활동 상황과 특징, 진보의 정도 등을 파악하여, 그 결과를 서술적으로 기록하는 것을 원칙으로 한다.

(8) 재량 활동에 대한 평가는 교과 재량 활동과 창의적 재량 활동의 특성과 학생의 특성을 감안하여 평가의 주안점을 학교에서 작성, 활용한다. 다만, 창의적 재량 활동의 평가는 그 결과를 문장으로 기록하도록 한다.

학교에서의 평가 활동에 대한 이러한 7차 교육과정의 권고는 본 연구에서 지향하는 과목별 평가 및 평가 도구의 개발 방향과 일치하는 것이라고 할 수 있다. 즉 본 연구는 종래의 선다형 일변도의 지필 검사를 지양하고, 서술형 및 논술형 검사, 구술 시험, 찬·반 토론법, 실기 시험, 실험·실습법, 관찰법, 자기 평가 보고서, 연구 보고서, 포트폴리오 등의 다양한 수행평가 도구를 개발하고 있다. 또한 정의적, 기능적, 창의적인 면이 중시되는 과목의 경우는 종래의 임의적인 평가를 지양하기 위해 전문가들의 합의에 의해 설정된 타당한 평가 기준에 근거해서 평가할 수 있는 평가 도구를 개발해 왔다. 이와 같은 점에서 본 연구에서 시도하는 평가 기준 개발 연구는 제7차 교육과정에서 하고자 하는 국가 수준의 교육과정 질 관리 및 평가 방향과 연계될 수 있다고 할 수 있다.

Ⅲ. 국가 교육과정에 근거한 평가 기준의 개발

1. 성취기준의 개발

Ⅲ. 국가 교육과정에 근거한 평가 기준의 개발

국가 교육과정에 근거한 평가 기준 개발 작업은 선행연구에서 수행된 바 있는 절대평가 기준 개발 절차, 즉 □성취기준의 개발 → 평가기준의 개발 → 등급화 방안의 개발□이라는 과정을 거쳐서 완성된다. 따라서 이 연구에서 의미하는 □국가 교육과정에 근거한 평가 기준□이라는 것은 □성취기준□, □평가기준□, □등급화 방안□ 모두를 지칭하는 것이다.

) 국가 공통 절대평가 기준 일반 모형 개발 연구(1996). 국가 공통 절대평가 기준 교과별 모형 개발 연구(1997). 국가 공통 절대평가 기준 활용 방안 연구(1997) (이상의 연구들은 모두 한국교육개발원에서 수행된 것임).

) 이 연구에서 개발하고자 하는 □국가 교육과정에 근거한 평가 기준□(혹은 약어로 □평가 기준□)은 □성취기준, 평가기준, 등급화 방안□을 모두 포함하는 것이다. 앞에서도 언급하였듯이 □국가 교육과정에 근거한 평가 기준□의 약어인 □평가 기준□은 성취기준, 평가기준, 등급화 방안을 포함하는 의미이며, 이 보고서에서는 약어인 □평가 기준□은 □평가□와 □기준□ 사이를 띄어서 표현하며, 이 □평가 기준□에 포함되는 하나의 요소인 □평가기준□은 □평가□와 □기준□을 띄지 않고 붙여서 표현하였다.

이 장에서는 □국가 교육과정에 근거한 평가 기준□에 포함되는 성취기준, 평가기준, 등급화 방안에 대한 개념을 명료화하고, 총론 연구진이 고등학교 공통필수 10개 과목의 과목별 연구진들에게 국가 교육과정에 근거한 평가 기준 개발을 위한 지침으로 제공하였던 것을 재정리하여 기술하고자 한다.

1. 성취기준의 개발

국가 교육과정에 근거한 평가를 위한 기준을 개발하기 위한 첫 작업은 성취기준을 개발하는 일이라고 할 수 있다. 각 과목에서 과목 교육이 목표하는 바에 비추어 개별 학생이 어느 영역에서 어느 정도의 성취를 이루었는가를 가늠할 수 있기 위해서는 가장 먼저 과목별 교육이 목표로 하는 성취기준이 무엇인지가 규명되어야 할 것이다.

우리 나라의 경우, 국가 교육과정이 있기 때문에 과목별 성취기준은 과목별 국가 교육과정에서 찾아볼 수 있다. 그러나 현행 6차 과목별 교육과정에 진술되어 있는 내용은 구체적인 교수·학습 및 평가 상황에서 성취기준으로 활용하기에는 다소 추상적인 경향이 있다. 따라서 학교 교육에서 제대로 평가를 하기 위해서는 국가 교육과정에 제시되어 과목별 교수·학습 목표를 성취기준의 형태로 구체화하는 작업이 요청된다고 할 수 있다. 이 절에서 하려는 작업은 바로 이러한 성취기준을 개발하는 일에 해당하는 것이다.

이하에서는 이 연구에서 의미하는 성취기준의 개념과 과목별 성취기준 개발시에 따라야 할 절차 및 지침, 그리고 과목별로 개발된 성취기준의 예시를 제시한다.

가. 성취기준의 개념

이 연구에서는 평가 기준이 되는 □교수·학습 목표□를 □성취기준□이라는 용어로 사용한다. 왜냐하면 이 연구에서 개발하고자 하는 평가 기준은 초등학교에서 고등학교에 걸쳐 공통으로 가르치는 10개 과목의 과목별로 연속되는 내용 가운데 고등학교 1학년이 성취해야 할 내용 수준에 한정된 것으로, 이것은 목표라기보다는 기준에 더 가까운 성격의 것이기 때문이다. 여기서 □고등학교 1학년이 성취해야 할 내용 수준□이란 중학교 3학년 및 고등학교 2학년에서 배우는 내용과 구별될 수 있는 수준을 의미한다. 따라서 이 연구에서 의미하는 □성취기준□은 우리 나라 고등학교 1학년 학생이라면 마땅히 성취해야 할 것들을 제시한 것이라고 할 수 있다. 이러한 성취기준은 그것의 타당성 및 객관성을 확보하기 위해 과목별 전문가 집단의 합의를 거쳐 제시된 국가 교육과정에 그 토대를 두며, 교사들의 구체적인 교수·학습 활동의 기준 역할을 할 수 있도록 개발된다.

이상의 의미를 반영하여 이 연구에서는 □성취기준□의 개념을 □각 과목별 교수·학습 활동에서 실질적인 기준 역할을 할 수 있도록 현행 국가 수준의 교육과정을 구체화하여 학생들이 성취해야 할 능력 또는 특성의 형태로 진술한 것□이라고 규정하였다. 즉 이 연구에서 의미하는 성취기준이란 국가 교육과정에 제시되어 있는 과목별 목표와 내용이 뜻하는 바를 구체적으로 한정하고(즉, 교육과정상의 내용을 어느 정도의 범위와 깊이로 다루어야 할 지를 분명히 하고), 거기에 포함된 의미를 학생들이 달성해야 할 능력과 특성의 형태로 진술하여 교사와 학생들에게 그들이 무엇을 가르치고 무엇을 배워야 하는 지를 명료하게 제시한 것이라고 할 수 있다.

나. 성취기준 개발 절차

앞에서도 언급하였듯이, 성취기준이란 국가 교육과정상의 목표와 내용을 분석하여 이를 학생들이 성취해야 할 능력 혹은 특성의 형태로 진술해 놓은 것이다. 따라서 과목별 성취기준은 과목별 국가 교육과정의 목표와 내용을 보다 구체화하는 작업을 통해 개발될 수 있다.

이 연구에서는 성취기준을 개발하는 일반적인 절차를 구안하였으며, 이러한 절차는 과목별 성취기준을 개발하는데 있어서 기본적인 지침이 되었다. 이 연구에서 구안한 성취기준 개발 절차는 [그림 Ⅲ-1]로 요약될 수 있으며, 각 절차에 대한 구체적인 설명은 다음과 같다.

(1)		(2)		(3)		(4)
교육과정의 목표와 내용 분석	↔	성취기준을 개발할 영역의 결정	↔	성취기준의 개발	↔	국가 수준의 합의 도출

[ 그림 Ⅲ-1 ]  성취기준 개발 절차

1) 교육과정의 목표와 내용 분석

성취기준을 개발하기 위한 첫 단계는 현행 6차 교육과정의 목표와 내용 체계를 분석하는 일이라고 할 수 있다. 우리 나라는 국가 수준의 교육과정이 있으며, 그 교육과정 안에 기술되어 있는 과목별 목표와 내용 체계는 국가 수준에서 합의가 이루어진 것이라는 점에서 비교적 타당성과 객관성을 확보하고 있다고 할 수 있다. 따라서 과목별 성취기준은 과목별 국가 교육과정의 목표와 내용 체계를 분석하고 이를 구체화하는 작업을 통해 개발되어야 한다. 즉, 과목별로 해당 과목의 국가 교육과정을 면밀히 분석하여 교사가 다루어야 할 교육내용과 학생들이 달성해야 할 성취 목표들을 명료히 하고, 교사가 상급 학년과 하급 학년과의 연계성을 고려해 따라야 할 순서와 과목별로 기대되는 목표를 달성하기 위해 학생들에게 당연히 제공해야 할 교육경험 등을 정당화하는 작업이 이루어져야 할 것이다. 국가 교육과정상의 교육 목표와 내용을 분석함에 있어서 염두에 두어야 할 것은, 이러한  분석 과정이 성취 목표의 세분화가 아닌, 성취 목표의 수행을 위해 요구되는 능력의 명료화 작업이 되어야 한다는 점이다.

2) 성취기준을 개발할 영역의 결정

과목별로 국가 교육과정상의 목표와 내용 체계가 분석되면 그 다음으로는 성취기준을 개발할 기본 단위가 되는 영역의 수준을 결정해야 한다. 즉 국가 교육과정상에 그 포괄성의 정도에 따라 위계적으로 제시되어 영역들, 예컨대 대영역, 중영역, 소영역, 내용요소 가운데 어느 영역에서 성취기준을 개발할 것인지를 결정해야 한다. 성취기준을 개발할 영역을 결정함에 있어서는 개발된 성취기준이 교수·학습 과정에 실질적인 지침이 되는 의미 있는 기준이어야 한다는 점을 고려해야 한다. 이는 성취기준이 지나치게 하위 영역 수준에서 세부적으로 진술될 경우 단편적인 학습을 유도하기 쉽고, 포괄적인 영역 수준에서 진술된다면 이 또한 교수·학습과정에 별 도움이 되지 않는 추상적인 기준이 될 수 있기 때문이다. 과목에 따라 성취기준이 개발되어질 영역의 수준은 상이할 수 있으며, 어느 수준의 영역에서 성취기준을 개발할 것인가는 과목의 특성을 고려하여 정해져야 할 것이다.

3) 성취기준의 개발

성취기준이 개발될 영역이 결정되면, 영역별로 각 영역이 포함하는 목표와 내용 체계를 고려하여 성취기준을 진술하는 작업이 이루어져야 한다. 영역별로 성취기준을 개발함에 있어서는 영역별로 진술될 성취기준을 어느 수준까지 구체화할 것인지에 대한 의사결정이 이루어질 필요가 있다. 성취기준을 어느 정도 구체적으로 진술할 것인가에 따라 영역별로 몇 개의 기준이 진술될 것이며 기준이 나타내는 목표가 어느 정도 포괄적이냐가 결정되기 때문에 성취기준의 구체화 수준을 결정하는 문제는 성취기준의 개발에 있어 매우 중요한 문제라고 할 수 있다. 성취기준의 구체화 수준은 과목별 합의를 거쳐 과목의 특성을 살릴 수 있는 방향으로 결정되어야 할 것이나, 성취기준의 구체적인 의미에 대한 공통된 의사소통을 유도하고 이들에 대한 평가기준이 구체화될 수 있을 만큼은 구체화되어야 할 것이다. 성취기준의 구체화 수준을 결정하는 데 있어서 교육과정상에 배당된 시간도 고려해야 한다. 즉 과목별 성취기준은 교육과정상에 배당된 시간으로 충분히 가르칠 수 있는 만큼이 되어야 한다. 왜냐하면 교육과정상에 배당된 시간은 적은데 많은 성취기준을 욕심을 내어 개발한다면 이에 근거해 수업을 운영해야 하는 교사와 이를 다 성취해야 하는 학생들은 큰 부담을 느낄 것이며, 항상 시간에 쫒기는 교수·학습과정이 될 위험이 있기 때문이다.

성취기준을 진술하는 방식 역시 과목의 특성에 따라 다를 수 있기는 하지만, 교사들이 쉽게 이해할 수 있도록 가능한 한 구체적으로 진술해야 한다.  성취기준을 진술함에 있어서는 과목별 학습에 있어서 질적 변화가 무엇인지를 탐색하고 그러한 질적 변화를 가져올 수 있는 학습 경험이 무엇인지를 탐색하는 질적 수준의 구체화 노력이 이루어져야 한다.

4) 국가 수준의 합의 도출

위의 단계를 거쳐 진술된 성취기준들은 연구진들의 판단과 선택의 과정을 거쳐 완성된다는 점에서 임의적일 수 있으므로, 개발된 성취기준들의 타당성에 대한 전국 수준에서의 합의가 요청된다. 이 연구에서 개발된 성취기준은 전국의 많은 학교 교육 현장에 적용되는 것을 목적으로 함으로 개발된 기준들의 기준으로서의 타당성은 전국적인 수준에서 인정되어야 한다. 따라서 개발된 성취기준은 관련 전문가 집단(교사와 교과 및 평가 전문가 집단)의 검증 과정을 거친 후에 최종적으로 완성될 수 있다.

이 연구에서는 이상의 절차를 따라 고등학교 공통필수 10개 과목(윤리, 국어, 공통수학, 공통사회, 국사, 공통과학, 체육Ⅰ, 음악Ⅰ, 미술Ⅰ, 공통영어)별로 성취기준이 개발되었으며, 성취기준 개발시 각 과목에서 유념해야 할 지침으로 제시된 것은 다음과 같다.

첫째, 성취기준은 □고등학교 1학년(혹은 과목에 따라 고등학생 전체)이 성취해야 할 내용 수준□을 명확히 드러내는 것이 되도록 해야 한다. 여기서 □고등학교 1학년이 성취해야 할 내용 수준□이란 중학교 3학년 및 고등학교 2학년에서 배우는 내용과 구별될 수 있는 수준을 의미한다. 이것은 과목의 성격상 기능적인 측면을 강조하는 국어와 영어과의 경우에도 적용된다. 기능 교과의 경우에는 필요하다면, □제재□에 의해 수준을 구분할 수도 있을 것이다.

둘째, 성취기준이 개발되는 영역의 수준을 교육과정상에 제시된 □최하위 영역□으로 고정시키기보다는, 과목의 필요에 따라 의미 있게 조정하도록 한다. 이것은 영역간을 통합하는 성취기준의 개발 문제를 해결하기 위한 것이다. 영역간을 통합하는 성취기준의 개발 문제는 성취기준이 개발되는 영역의 수준이나 범위를 필요에 따라 의미 있게 조정함으로써 해결해 나갈 수 있다. 예컨대 소영역 수준에서 성취기준이 개발된 과목에서, 인접한 영역간에 통합적인 성취기준이 필요한 경우가 있다면 그 경우에는 성취기준이 개발되는  수준을 중영역으로 조정해도 된다. 이와 마찬가지로, 중영역 수준에서 성취 기준이 개발된 과목에서 인접한 영역간에 통합적인 성취기준이 필요한 경우가 있다면 성취기준이 개발되는 수준을 대영역으로 조정하면 될 것이다. 그러나 대영역간을 통합하는 성취기준의 개발은 아주 특별한 경우를 제외하고는 원칙적으로 권장하지 않는다. 대영역간의 통합은 자칫하면 국가 교육과정상에 이미 제시된 □과목 목표□와 중복될 가능성이 있기 때문이다. 과목별 국가 교육과정에는 과목 목표가 제시되어 있으며, 대체로 이 과목 목표는 대영역 간의 통합을 함축하고 있는 것이라 할 수 있다. 따라서 대영역간의 통합은 교수-학습 상황이나 평가 상황에서 시도되는 것이 바람직하다.

셋째, 음악Ⅰ·미술Ⅰ·체육Ⅰ 과목의 경우, 개발된 성취기준이 학교 현장에서 현실적으로 모두 다루어질 수 없다 하더라도 국가 교육과정상에 제시된 모든 영역에 대해 성취기준을 제시해 주도록 한다. 이들 과목의 경우에는 학교가 국가 교육과정상에 제시된 영역 중 특정 영역을 선택할 수도 있으나, 그 선택은 학교 혹은 교사 수준에서 결정될 수 있는 성질의 것이므로 교육과정상에 제시된 모든 영역에 대한 성취기준과 평가기준을 개발하여 제공하도록 한다.

다. 성취기준 예시

앞에서 제시된 성취기준의 개발 절차 및 지침에 따라 개발된 고등학교 공통필수 10개 과목(윤리, 국어, 공통수학, 공통사회, 국사, 공통과학, 체육Ⅰ, 음악Ⅰ, 미술Ⅰ, 공통영어)별 성취기준을 예시적으로 제시하면 다음과 같다.

□ 윤리과 성취기준 (예시)

< 윤리과 교육과정 문서에 기록된 내용의 일부 >

대 영 역 : 4. 윤리사상의 흐름과 특징

중 영 역 :  나) 서양윤리사상

소 영 역 :     □ 서양 윤리 사상의 연원

□ 서양 윤리 사상의 전개

내    용 : 구체적 내용 없음

위와 같이 교육과정에서 제시하고 있는 내용을 구체화하여 개발한 성취기준은 다음과 같다. (이하 다른 과목에서도 상호 비교가 가능하도록 교육과정의 내용과 그에 근거하여 개발한 성취기준을 함께 제시하고 있음)

대영역	중영역	성 취 기 준
42. 서양의 윤리 사상	421. 서양 윤리 사상의 연원	서양 윤리 사상의 연원인 고대 그리스, 로마, 중세 크리스트교의 주요 사상을 이해할 수 있다. -1 인간 본성을 이성과 의지의 활동으로 본 대표적인 서양 윤리 사상가의 주요 특징과 내용을 이해할 수 있다. -2 인간 본성을 감각적 욕구 충족 활동으로 본 대표적인 서양 윤리 사상가의 주요 특징과 내용을 이해할 수 있다. -3 위의 양 입장을 비교하여 파악할 수 있다.
	422. 서양 윤리 사상의 전개	근대 이후에 나타난 서양 윤리 사상을 이해할 수 있다. -1 르네상스, 종교개혁, 과학적 사고 등이 근대 이후의 윤리 사상에 미친 영향을 이해할 수 있다. -2 근대 이후 이성을 중시한 입장과 경험을 중시한 윤리 사상의 특징과 기본 개념을 비교하여 파악할 수 있다. -3 현대 서양 윤리 사상의 주요 내용과 그 맥락을 이해할 수 있다.

□ 국어과 성취기준 (예시)

< 국어과 교육과정 문서에 기록된 내용의 일부 >

교 육 과 정		성 취 기 준
중영역	소영역
53. 국어의 사용	531. 표준어와 표준발음	531- 표준어와 방언의 의의를 인식하고, 국어를 효과적으로 구사할 수 있다. 531- 표준어와 표준발음(특히 겹받침의 발음)에 따라 정확하게 언어를 구사할 수 있다. 531- 음운변화와 관련된 표준 발음을 정확하게 구사할 수 있다.
	532. 맞춤법	532- 국어 맞춤법의 표음적 원리와 표의적 원리를 설명할 수있다 532- 한글맞춤법에 맞게 표기할 수 있다. 532- 문장 부호(마침표, 쉼표, 따옴표, 묶음표, 이음표, 드러냄 표 등)를 바르게 사용할 수 있다.
	533. 국어 순화	533- 국어 순화의 필요성을 알고, 올바른 국어 순화의 방향에 대해 말할 수 있다. 533- 국어 순화에 저해되는 어휘(비속어, 유행어, 은어, 욕설, 필수적이지 않은 한자어나 외국어 등) 사용을 피하고 고유어를 살려 쓴다. 533- 국어의 어법에 맞지 않거나(이중 피동, 부정확한 호응 등) 자연스럽지 않은 문장(번역투의 문장 등)을 사용하지 않는다. 533- 남북한 언어의 이질화를 인식하고, 남북한 언어 통일의 필요성을 말할 수 있다.
	534. 단어와 문장을 효과적으로 사용하는 태도및 습관 습관	534- 국어 지식을 언어 생활에 적극 활용하는 태도를 갖는다. 534- 국어를 아끼고 사랑하는 태도를 갖는다.

대  영  역: 언어

중  영  역: 국어의 사용

소  영  역: 1) 표준어와 발음

내      용:

(1) 표준어와 방언에 따른 의미의 관계를 알고, 국어의 다양성을 효과적으로  활용한다.

(2) 국어의 역사를 개략적으로 알고, 국어의 발전방향에 대해 토의한다.

(3) 국어를 순화시키고 더욱 발전시키는 태도를 가진다.

□ 공통수학과 성취기준 (예시)

< 공통수학과 교육과정 문서에 기록된 내용의 일부 >

대 영 역 : 기하

중 영 역 : 평면좌표

소 영 역 : (가) 두 점 사이의 거리

(나) 선분의 내분점과 외분점

내    용 : 구체적인 내용이 없음

교육과정		성 취 기 준
소영역	내용 요소
311. 두점 사이의 거리		311-1. 수직선 위에있는 두 점 사이의 거리를 구할 수 있다.	311-11. 수직선 위의 임의의 점 A는 어떤 실수 [eqn: a`]에 대응됨을 알고 이를[eqn: {rmA} (a)]로 나타낼 수 있다.
			311-12. 수직선 위의 두 점 [eqn: {rmA} (a), {rmB} (b)] 사이의 거리는 [eqn: rm barAB][eqn: =vert b-a vert]임을 안다.
		311-2. 좌표평면 위에 있는 두 점 사이의 거리를 구할 수 있다.	311-21. 좌표평면의 뜻을 안다.
			311-22. 평면 위의 두 점 사이의 거리를 구할 수 있다.
		311-3. 평면 위의 두 점 사이의 거리 공식을 이용하여 여러 가지 문제를 해결할 수 있다.
312. 선분의 내분점과 외분점		312-1. 수직선 위에 있는 선분의 내분점과 외분점의 뜻을 알고, 이를 구할 수 있다.	312-11. 선분의 내분과 외분의 뜻을 안다.
			312-12. 수직선 위에 있는 선분의 내분점과 외분점의 좌표를 구할 수 있다.
		312-2. 좌표평면 위에 있는 선분의 내분점과 외분점의 뜻을 알고, 이를 구할 수 있다.	312-21. 좌표평면 위에 있는 선분의 내분점의 좌표를 구할 수 있다.
			312-22. 좌표평면 위에 있는 선분의 외분점의 좌표를 구할 수 있다.
		312-3. 선분의 내분점과 외분점을 이용하여 여러 가지 문제를 해결할 수 있다.	312-31. 좌표평면 위의 세 점을 꼭지점으로 하는 삼각형의 무게중심을 구할 수 있다.
			312-32. 평행사변형의 대각선은 서로 다른 것을 이등분함을 증명할 수 있다.

31-A. 선분의 내분과 외분에 관한 수학사적 문제들을(예를 들어, 황금분할, 아폴로우스의 원 등) 조사해 봄으로써 내분과 외분에 대한 흥미와 호기심을 갖는다.

□ 공통사회과 성취기준 (예시)

< 공통사회과 교육과정 문서에 기록된 내용의 일부 >

대 영 역 : 생활 공간의 변화

중 영 역 : 도시

소 영 역 : 도시의 발달, 도시의 형태와 기능, 도시 구조

내        용  :  도시의 생성과 확대를 이해하게 하고, 이러한 과정에서 나타나는 문제들을 파악하게 하며, 이에 대처하는 능력과 태도를 가지게 한다.

(다) 도시- 도시의 발달, 도시의 형태와 기능, 도시의 구조

교 육 과 정		성 취 기 준
중영역	소영역
103. 도시	1031. 도시의 발달	1031-1 도시 입지를 자연적 조건과 사회·경제적 조건과 연관지어 설명할 수 있다. 1031-2 시대별로 발달한 도시들의 특징을 추출할 수 있다. 1031-3 도시의 기능 변화를 각 시기의 사회 변동과 관련지어 설명할 수 있다. 1032-4. 1960년대 이후의 도시 발달을 종주 도시, 선별 성장등을 통하여 설명할 수 있다.
	1032. 도시의 형태와 기능	1032-1 도시 평면 형태의 확장을 교통 수단의 발달과 관련지어 설명할 수 있다. 1032-2 가로망에 따라 도시의 형태들을 구분하고 여러 가로망 패턴이 지니고 있는 특색과 장단점을 이해할 수 있다. 1032-3 도시 가로망의 형태를 통해 도시의 공간적 변동을 추론할 수 있다. 1032-4 도시들을 기능에 따라 분류하고 각종 자료를 바탕으로 도시의 중심 기능을 해석할 수 있다. 1032-5 도시 기반 기능과 도시 비기반 기능의 의미를 이해할 수 있다.
	1033. 도시구조	1033-1 도시 분포에는 일정한 규칙성이 있음을 알고 이들 규칙성을 중심지 이론을 통하여 설명할 수 있다. 1033-2 도시 보유 기능에 따라 도시의 계층이 형성됨을 이해할 수 있다. 1033-3 지대와 접근성의 차이에 따라 발생하는 도시의 지역 분화를 이해할 수 있다. 1033-4 도시 분화로 발생하는 도시 내부의 여러 공간들이 지니고 있는 기능들을 상호 비교할 수 있다. 1033-5 도시 내부 구조 이론들의 상이성을 파악하고 각각의 이론들이 지니고 있는 장단점을 설명할 수 있다.

□ 국사과 성취기준 (예시)

<국사과 교육과정 문서에 제시된 내용의 일부>

대 영 역 : 민족의 독립 운동

중 영 역 : 독립운동의 전개

소 영 역 : 구체적인 소영역이 제시되어 있지 않음

내        용  :  국권 침탈 이후의 민족 수난사를 통해 독립의 중요성을 이해하게 하고, 국내외에서 전개된 민족운동의 실상과 그 의미를 인식하도록 한다.

(다) 독립운동의 전개- 정부 수립 운동, 독립 전쟁, 학생 운동, 민족 협동 전선운동

교 육 과 정		성 취 기 준
중영역	범 주
Ⅷ-4. 사회□ 경제적 민족 운동	지식	(1) 사회적 민족 운동의 전개 □일제 시대 사회 분야 민족 운동의 전개 과정에 나타난 중요한 사실과 개념을 설명할 수 있다. (2) 경제적 저항 운동의 전개 □일제 시대 경제적 저항 운동의 전개 과정에 나타난 중요한 사실과 개념을 설명할 수 있다. (3) 국외 이주 동포의 활동과 시련 □일제시대 간도와 만주 지방를 해외 각지에서 활발하게 전개된 민족운동을 알고, 해외 이주 동포들의 생활상을 이해할 수 있다.
	자료 해석	□신간회 창립 신문 기사와 신간회 강령의 분석을 통해 신간회의 역사적 성격을 추론할 수 있다. □일제 시대 소작 쟁의와 노동 쟁의와 관련되는 문헌과 통계표 등을 분석하여 두 운동의 발생 배경과 성격의 변화를 추론할 수 있다.
	상황 이해	□1920년대에 사회주의 사상이 유입될 당시 국내의 지식인들이 처했던 상황을 대내외적으로 구분하여 말할 수 있다.
	문제 해결	□1920년대 중반 독립 운동의 방략을 둘러싼 민족주의 진영과 사회주의 진영간에 초래된 혼선을 우리 민족의 입장에서 인식하고, 이를 극복하기 위한 방안을 제시한다.
	평가 태도	□일제 시대 독립 운동의 방략에 대한 논쟁 수업이나, 보고서 작성에 있에서 상대방의 의견이나 주장을 바르게 이해하며, 역사적 지식과 이해, 또는 자료에 토대하여 자신의 평가 의견과 주장을 발표할 수 있다.

□ 공통과학과 성취기준 (예시)

<공통과학과 교육과정 문서에 제시된 내용>

대 영 역 : 환경

중 영 역 : 온실 효과

소 영 역 : 제시되어 있지 않음

내    용 :  (가) 지식: 자정 작용, 생물 농축, 산성비, 오존층, 온실 효과,

역전층, 소음, 방사능

(나) 탐구 활동: 자정 작용에 관한 자료 해석, 비의 산성도 조사, 온	실 효과에 관한 실험 및 자료 해석, 방사능의 영향	및 이용에 관한 조사

교 육 과 정		성 취 기 준
중영역	소영역
75. 온실 효과	□ 온실 효과에 관한 실험 및 자료 해석	P75. 온실 효과에 관한 실험을 수행하고 자료를 해석할 수 있다. P751. 온실 효과에 관한 실험을 할 수 있다. P752. 대기 중 이산화탄소 농도, 지구 평균 기온의 변화 등의 자료를 해석하여 이들의 관계를 추론할 수 있다. K75. 온실 효과의 원인과 생태계에 미치는 영향을 안다. K751. 온실 효과를 유발시키는 기체의 종류와 온실 효과가 일어나는 과정을 이해한다. □ 온실 효과를 일으키는 주요 기체를 열거할 수 있다. □ 온실 효과가 일어나는 과정을 이해한다. K752. 온실 효과로 인한 지구 환경의 변화를 설명할 수 있다. □ 지구 온난화 현상의 원인을 안다. □ 지구온난화 현상으로 나타나는 지구 환경 변화를 설명할 수 있다.
76. 역전층	① 역전층에 관한 자료 해석 ② 역전층과 대기 오염의 이해	P76. 역전층에 대한 자료를 해석할 수 있다. P761. 고도에 따른 기온 분포 자료로부터 역전층을 찾을 수 있다. P762. 매 시간 고도에 따른 기온 분포 자료로부터 역전층의 생성과 소멸에 대해 토의할 수 있다. K76. 역전층이 대기 오염에 미치는 영향을 설명할 수 있다. K761.역전층이 생기는 과정을 이해할 수 있다. ① 역전층의 의미를 이해한다. ② 지표면 부근에 역전층이 생기는 과정을 설명할 수 있다. K762. 역전층과 대기 오염의 관계를 이해한다. ① 지표면 부근에 역전층이 생기면 심한 대기 오염을 일으킬 수 있는 이유를 설명할 수 있다. ② 새벽 운동이 오히려 건강에 해로울 수 있는 이유를 설명할 수 있다.

□ 체육과 성취기준 (예시)

<체육과 교육과정 문서에 제시된 내용>

대 영 역 : 구기

중 영 역 : (가) 축구, 농구, 배구, 핸드볼, 럭비, 풋볼, 야구 경기하기

(나) 구기의 과학적 기초 지식, 경기내용과 경기 규칙 이해하기

(다) 협동심, 책임감, 통솔력, 준법정신, 자제심 기르기

소 영 역 : 제시되어 있지 않음

내    용 : 제시되어 있지 않음

1) 심동적 영역

교 육 과 정		성 취 기 준
중 영 역	소 영 역
41. 축구, 농구, 배구, 핸드볼, 럭비풋볼,야구 경기하기	411. 축구경기 하기	411-1. 자신에게 오는 공을 탄력을 줄이면서 트래핑할 수 있다.
		411-2. 경기 상황에 따라 적절한 드리블을 할 수 있다.
		411-3. 경기 상황에 알맞은 패스를 할 수 있다.
		411-4. 적절한 시기와 위치에서 슛을 할 수 있다.
		411-5. 경기 상황에 따라 자신이 맡은 역할을 수행할 수 있다.

2) 인지적 영역

교 육 과 정		성 취 기 준
중 영 역	소 영 역
42. 구기의 과학적 기초 지식, 경기내용과 경기 규칙 이해하기	421. 축구의 경기 내용과 경기 규칙 이해 하기	421-1. 역사, 특성 및 효과를 이해할 수 있다.
		421-2. 경기 기능을 경기 상황과 관련지어 이해할 수 있다.
		421-3. 경기 규칙 및 심판법을 이해할 수 있다.

3) 정의적 영역

교 육 과 정		성 취 기 준
중 영 역	소 영 역
43. 협 동 심, 책 임 감, 통 솔 력, 준법정신, 자 제 심 기 르 기	431. 협동심 기르기	431-1. 협동하는 자세로 동료와의 조화를 이룬다.
	432. 책임감 기르기	432-1. 자신이 맡은 역할을 수행하려는 태도를 갖는다.
	433. 준법정신 기르기	433-1. 경기 규칙을 지키려는 태도를 갖는다.

□ 음악과 성취기준 (예시)

< 음악과 교육과정 문서에 제시된 내용의 일부 >

대 영 역 : 이해

중 영 역 : 음악의 개념 및 구성 원리

소 영 역 :  (가) 장단의 변형

(나) 가락의 구성 및 각종 음계에 의한 가락

(다) 여러 조 및 각종 음계에 의한 가락

(라) 걸림조와 조바꿈 및 조옮김

(마) 음정의 자리 바꿈

(바) 여러 조의 3 화음과 딸림 7 화음

(사) 성부 조직의 여러 형태

(아) 악곡의 성격과 빠르기의 변화

(자) 악곡의 성격과 셈여림의 변화

(차) 여러 가지 목소리와 악기의 음색 및 조화

(카) 여러 가지 목소리와 악기의 음질 및 조화

대영역	중 영 역		성 취 기 준
1 이해	11 음악의 개념 및 구성 원리	111 리듬 112 가락 113 화성 114 형식 115 성부조직 116 빠르기 117 셈여림 118 음색 119 태도 및 가치관	111-1 악보에 제시된 박자와 리듬 구성의 여러 가지 형태를 이해할 수 있다. 111-2 여러 가지 장단의 특징을 이해할 수 있다. 112-1 악곡에 제시된 가락의 구성 및 장식적 표현의 여러 가지 형태를 이해할 수 있다. 112-2 여러 조 및 각종 음계에 의한 가락을 이해할 수 있다. 112-3 걸림조와 조바꿈을 이해할 수 있다. 112-4 조옮김을 이해할 수 있다. 112-5 음정의 자리바꿈을 이해할 수 있다. 113-1 여러 조의 주요3화음과 딸림7화음을 이해할 수 있다. 114-1 여러 가지 성악곡 형식의 구조를 이해할 수 있다. 114-2 여러 가지 기악곡 형식의 구조를 이해할 수 있다. 115-1 성부조직의 여러 형태를 이해할 수 있다. 116-1 여러 가지 빠르기의 개념을 이해하고 그러한 빠르기와 악곡의 성격과의 관계를 이해할 수 있다. 117-1 여러 가지 셈여림의 개념을 이해하고 그러한 셈여림과 악곡의 성격과의 관계를 이해할 수 있다. 118-1 여러 가지 음색 및 조화를 이해할 수 있다. 119-1 음악의 여러 가지 개념에 대한 바람직한 가치관을 가지고 탐구하고 설명할 수 있다.

□ 미술과 성취기준 (예시)

< 미술과 교육과정 문서에 제시된 내용의 일부 >

대  영  역 : 미술과 생활

중  영  역 : 생활 속에서 여러 가지 형태의 특징을 발견하고 미적 가치 이해하기

내      용 : (가) 생활 속에서 여러 가지 형태의 특징을 발견하고, 미적 가치를 이해한다.

□ 자연미 및 조형미 발견하기

□ 대상의 특징을 발견하고 이해하기

교 육 과 정		성 취 기 준
중 영 역	소 영 역
11. 생활 속에서 여러 가지 형태의 특징을 발견하고 미적 가치 이해하기	111. 자연 및 조형미 발견하기 112. 대상의 특징을 발견하고 이해하기	11-1 생활 속에서 자연미와 조형미를 발견하고 그 미적 가치를 설명할 수 있다. 11-2 자연미와 조형미의 관계를 조형 요소와 원리로써 이해하고 설명할 수 있다. 11-3 다양한 관찰 방법을 활용하여 대상의 미적 특징을 발견하고 설명할 수 있다. 11-4 다른 사람의 의견을 경청하고 토론에 참여할 수 있다.
12. 미술과 생활의 관계를 이해하고 그 중요성을 인식하기	121. 생활 속에서 미술의 역할 이해하기 122. 우리 문화와 미술의 관계 이해하기	12-1 미술의 다양한 기능과 역할 및 미술에 관련된 직업 세계를 이해하고 설명할 수 있다. 12-2 생활 속에서 순수 미술품과 생활용품의 활용성을 이해하고 설명할 수 있다. 12-3 생활 속에서 미술과 생활의 관계를 이해하며 미술을 생활에 활용하는 데 관심을 보인다. 12-4 다양한 문화가 공존하는 현대 사회의 특징과 관련하여 우리 문화와 미술의 관계를 이해하고 설명할 수 있다. 12-5 전통 미술의 창조적 계승, 발전을 위한 방안을 제시할 수 있다. 12-6 쾌적하고 아름다운 환경을 가꾸기 위해 자연을 보호할 수 있다.

공통영어과 성취기준 (예시)

<공통영어과 교육과정 문서 제시 내용>

대 영 역 : 언어기능

중 영 역 : 이해기능

소 영 역 : (가) 일상 대화나 이야기를 듣고 중요한 부분을 찾기

중 영 역	소 영 역	성 취 기 준
11. 이해기능	111. 일상 대화나 이야기를 듣고 중요한 부분 찾기	111-1. 중심 낱말을 파악한다.
		111-2. 대의를 파악한다.
		111-3. 중요한 내용과 그렇지 않은 내용을 구분한다.
		111-4. 얼굴 표정이나 제스츄어등 비언어적인 단서를 토대로 내용을 이해한다.
		111-5. 소재를 파악한다.
		111-6. 주제어 및 주제를 파악한다.
		111-7. 목적 및 의도를 파악한다.
		111-8. 제목을 붙인다.
		111-9. 배경 지식을 활용하여 말의 내용을 예측하고 확인한다.
		111-10. 토론의 쟁점을 파악한다. 111-11. 토론자의 주장을 파악한다. 111-12. 어조와 억양 등을 통해 토론자의 느낌과 정서를 파악한다.

2. 평가기준의 개발

2. 평가기준의 개발

성취기준은 교사와 학생의 교수·학습 과정을 안내하는 지침의 역할을 할 수는 있으나, 개별 학생이 어떤 영역에서 어느 정도 성취했는가를 판단하는데 구체적인 도움을 주지 못한다. 따라서 성취기준에 따른 평가가 실제로 이루어지기 위해서는 성취기준과 더불어 개별 학생들이 이를 어느 정도 성취했는지를 판단할 수 있는 준거, 즉 평가기준이 필요하다. 다음에서는 이 연구에서 의미하는 평가기준의 개념과 과목별 평가기준 개발시에 따라야 할 절차 및 지침, 그리고 과목별로 개발된 평가기준의 예시를 제시한다.

가. 평가기준의 개념

성취기준이 교수·학습 활동의 기준이라고 한다면, 평가기준은 평가 활동의 기준이 되는 것이라고 할 수 있다. 여기서 성취기준과 평가기준이 포함하는 과목의 내용 및 대상은 둘 다 교육이 목표하는 바와 관련된다는 점에서 동일하다고 할 수 있다. 그러나 성취기준과 평가기준은 동일한 내용, 즉 교육이 목표하는 바를 서로 다른 차원(교수·학습 차원과 평가 차원)에서 논의하고 있다는 점에서 구분될 수 있다. 즉 성취기준은 해당 학년 학생들이 반드시 성취해야 할 교육내용과 행동의 범위를 진술한 것인 반면, 평가기준은 학생이 성취기준이 포함하는 내용과 행동 범위를 성취했다면 보이게 될 성취의 수준을 그 정도에 따라 구분하여 진술한 것이라고 할 수 있다.

이상의 의미를 반영하여 이 연구에서는 □평가기준□의 개념을 □과목별 평가 활동에서 실질적인 기준 역할을 할 수 있도록 각 평가영역에 대하여 학생들이 성취한 정도를 몇 개의 수준(예: 상·중·하)으로 나누어, 각 수준에서 기대되는 성취 정도를 구체적으로 진술한 것□이라고 규정하였다. 즉, 평가기준이란 평가영역별로 학생들의 성취 정도를 3단계 정도로 판정하는데 실질적인 지침이 되도록 평가영역별 성취기준의 의미를 종합적으로 재구성하여 진술한 것이라고 할 수 있다. 여기서 평가영역이란 □평가기준을 개발하기 위한 기본 단위가 되는 교육과정 상의 목표·내용 영역□을 가리킨다.

평가기준은 평가 도구를 개발할 때 그것의 내용과 수준을 결정하는데 구체적인 지침의 역할을 할뿐만 아니라 평가 후 그 결과의 해석에 직접 참조할 수 있는 실질적인 지침의 역할을 할 수 있는 것이라고 할 수 있다. 따라서 평가기준을 개발함에 있어서는 각 평가영역에 대해 학생들의 성취 정도를 변별할 수 있는 수준을 제시하고 각 수준의 의미가 어떻게 변별되며, 그 근거가 무엇인지를 제시하는 작업이 수반되어야 한다. 여기서 각 수준의 의미 변별과 수준 변별의 근거는 평가기준 개발의 전과정에서 가장 핵심적인 단계라고 할 수 있다. 성취 정도에 따른 수준 구분은 과목의 특성에 따라 각 평가영역에서 다루어지는 지식의 특성, 필수목표와 심화목표, 복합성, 난이도, 성취 결과의 교육적 가치, 성취 결과의 분포 양상, 성취하는데 필요한 노력의 종류 및 시간, 교육적 중요도 등 질적·양적 근거가 복합적으로 고려되어 결정되어야 한다.

이 연구에서는 평가영역별 학생들의 성취 정도를 상/중/하 세 수준으로 나누었다. 이 연구에서 구분한 평가기준 상/중/하는 국가 교육과정에 근거해서 구분된 것으로 각 수준의 의미는 국가 교육과정에 비추어 파악될 수 있다.

우리 나라 국가 교육과정은 원칙적으로 해당 학생들이 성취하기를 기대하는 필수 내용을 중심으로 과목별 학년별로 구성되어 있다. 따라서 고등학교 공통필수 10개 과목에 대한 교육과정의 내용도 원칙적으로 고등학교 1학년이라면 누구나 성취하기를 기대하는 필수 내용을 중심으로 구성되어 있다. 이러한 교육과정에 비추어볼 때, 평가기준에서 □중수준□이란 □고등학교 1학년 학생이 충실한 교수·학습과정을 통해서 성취해야 할 것이라고 기대되는 수준□이라고 할 수 있다. 따라서 중수준에 도달한 학생은 원칙적으로 고등학교 1학년이라면 누구나 성취하기를 기대하는 필수 내용을 성취했다고 할 수 있다. 아울러 평가기준에서 □상수준□은 □중수준에 해당하는 것을 성취함과 동시에 추가적으로 중수준보다 심화·발전된 내용을 성취한 수준□이며, □하수준□은 □중수준에 해당하는 것을 성취하지 못한 수준□이기 때문에 원칙적으로 고등학교 1학년이라면 누구나 성취하기를 기대하는 필수 내용을 충실히 성취하지 못한 수준이라고 할 수 있다.

이 연구에서 평가기준 상/중/하의 구분은 원칙적으로 같은 내용에 대한 양적인 구분이 아니라 질적인 구분을 전제로 한다. 즉 있다/없다(혹은 성공/실패)와 같은 구분이 아니라 성취도의 연속선상에서 높다/중간이다/낮다(혹은 아주 잘함/잘함/잘못함)와 같은 구분이다. 따라서 이러한 상/중/하 구분은 그 내용에 대한 전문가들의 합의에 의한 판단을 필연적으로 요구하게 된다.

이 연구에서는 고등학교 1학년을 대상으로 하는 평가기준을 개발하고 있는 단계에 있기 때문에 평가기준에서 □중수준□에 대해서만 상한계와 하한계를 모두 제대로 규정할 수 있다. 즉, 이 연구에서는 중학교 3학년과 고등학교 2학년을 대상으로 한 평가기준 개발이 이루어지지 않고 있기 때문에, 현 단계 고등학교 1학년 학생의 □상수준□에 대해서는 하한계만 제대로 규정하고 있다고 할 수 있으며, □하수준□에 대해서는 상한계만 제대로 규정할 수 있을 뿐이다. 이를 그림으로 나타내면 [그림 Ⅲ-2]와 같다.

고등학교 2학년		고등학교 2학년		고등학교 2학년
고등학교 1학년		내용의 구체화 (폭과 깊이 설정)		상수준
	∀		∀	중수준
				하수준
중학교 3학년		중학교 3학년		중학교 3학년

< 교육과정 >             < 성취 기준 >              <평가 기준>

[그림 Ⅲ-2] 상중하 수준 구분

나. 평가기준 개발 절차

과목별로 타당한 평가기준을 개발하는 작업은 매우 어려운 작업이다. 특히 평가영역별 상/중/하 수준의 구분은 그 구분의 정당성 및 타당성에 대해 상당한 논란이 제기될 수 있는 작업이라 할 수 있다. 따라서 평가기준 개발에 있어서 평가기준의 수준을 구분하는 문제는 핵심적인 작업이라 할 수 있다.

이 연구에서는 과목별 평가기준을 개발하는데 기본적인 지침이 될 수 있는 평가기준 개발의 일반적인 절차를 구안하였다. 이 연구에서 구안한 평가기준 개발 절차는 [그림 Ⅲ-3]으로 요약될 수 있으며, 각 절차에 대한 구체적인 설명은 다음과 같다.

1)		2)		3)		4)
성취기준 분석	↔	평가영역 결정	↔	평가기준 개발	↔	국가 수준의 합의 도출

[그림 Ⅲ-3] 평가기준의 개발 절차

1) 성취기준 분석

평가기준의 개발은 성취기준을 분석하는 일에서부터 시작된다. 성취기준의 분석이란 각 성취기준에서 기대하는 학생들이 성취해야 할 능력 및 특성을 명료화하는 과정으로, 이 과정에는 성취기준들의 내용적 성격 및 상호관계의 파악과 성취기준이 내포하고 있는 학습의 질적 변화가 무엇인지를 구체화하고 그런 질적 변화를 가져올 수 있는 학습경험이 무엇인지를 분석하는 과정이 포함된다. 성취기준의 성격을 분석하는 이유는 평가기준이 개발될 평가영역을 결정하기 위해서라고 할 수 있다. 평가기준은 성취기준의 성격에 따라 성취기준마다 개발될 수도 있고 그렇지 않을 수도 있다. 즉, 평가기준은 성취기준의 성격에 따라 각 성취기준이 개발된 내용 영역마다 개발될 수도 있고, 성취기준이 개발된 내용 영역에 진술되어 있는 성취기준마다 평가기준이 개발될 수도 있으며 또는 몇 개의 성취기준들이 개발된 내용 영역이 통합하여 평가기준이 개발될 수도 있다.

2) 평가영역의 결정

□평가영역□이란 □평가기준을 개발하기 위한 기본 단위가 되는 교육과정 상의 목표·내용 영역□을 가리킨다. 과목의 특성에 따라 평가기준이 개발되는 교육과정 상의 목표·내용 영역의 수준, 즉 평가영역은 성취기준이 개발된 내용 영역 수준일 수도 있고 성취기준이 개발된 내용 영역중 일부분이 될 수도 있으며 몇몇의 내용 영역이 통합된 수준일 수도 있다. 평가영역을 결정할 때 고려해야 하는 사항은 평가기준은 평가과정의 구체적인 지침 역할을 할 수 있어야 하며 평가의 과정과 결과가 교육적으로 바람직한 수준에서 진행되고 활용될 수 있어야 한다는 점이다.

3) 평가기준의 개발

평가기준을 개발할 평가영역이 결정되면 본격적으로 평가기준을 개발하는 작업이 진행되어야 한다. 여기서는 각 평가영역에 대해 학생들의 성취 정도를 구분해 주는 상/중/하 각 수준의 의미가 어떻게 변별되며 각 수준의 구분 근거가 무엇인가가 제시되어야 한다. 앞에서도 언급하였듯이 각 수준의 의미 변별과 수준 변별은 평가기준 개발의 전과정에서 가장 핵심적인 단계라고 할 수 있다. 성취 정도의 수준 구분의 근거는 과목의 특성 및 과목 내 각 평가영역의 특성에 따라 달라질 수 있다. 성취 정도의 상/중/하 각 수준의 의미 및 그 구분의 근거가 제시되면 이에 따라 상/중/하 각 수준에 해당하는 학생들의 성취 정도를 표현하는 평가기준을 진술한다. 평가기준 진술의 구체화 정도는 평가도구 제작, 평가 결과에 대한 수준 판정, 각 수준에 대한 해석 등 일련의 평가 과정에서 기준 역할을 할 수 있을 만큼이 되어야 할 것이다. 여기서 중요한 것은 평가기준의 진술이 과목 전문가나 평가 전문가들뿐만 아니라 교사 집단과 행정가 등의 의견 수렴을 통하여 이론적·현실적으로 학생들의 성취 정도를 평가하는데 타당한 기준이 될 수 있도록 이루어져야 한다는 점이다.

4) 국가 수준의 합의 도출

평가기준 개발의 마지막 단계는 평가기준 해석의 타당도를 높이기 위하여 적절한 평가 방법을 예시하고, 평가영역과 성취 정도의 수준 구분, 그리고 진술된 평가기준의 타당성과 신뢰성에 대한 국가적 합의를 도출해내는 단계이다. 평가가 타당하고 신뢰로운 평가가 되려면 그 평가의 기준이 평가기준을 이용하려는 교사들이나 교육 관련자들에게 일관되게 해석될 수 있어야 할 것이다. 이를 위해 진술된 평가기준에 대한 교사 및 과목 전문가들의 검토와 그에 따른 수정·보완 작업이 뒤따라야 할 것이다. 평가기준의 신뢰도와 타당도에 대한 국가적 합의 도출은 평가기준 진술문에 대한 과목 전문가 및 평가 전문가들의 분석을 통해 가능하기 때문이다.

이 연구에서는 이상의 절차를 따라 고등학교 공통필수 10개 과목(윤리, 국어, 공통수학, 공통사회, 국사, 공통과학, 체육Ⅰ, 음악Ⅰ, 미술Ⅰ, 공통영어)별로 평가기준이 개발되었으며, 평가기준 개발시 각 과목에서 유념해야 할 지침으로 제시된 것은 다음과 같다.

첫째, 평가기준이 개발되는 영역을 □평가영역□이라고 명명하도록 한다. 선행 보고서에서는 평가기준이 개발되는 영역을 지칭하는 것으로 □성취영역□이라는 용어를 사용하였으나 평가 상황에서는 □평가영역□이라는 용어가 더 적절하다고 보아 이 개념을 채택키로 한다. 평가영역이란, 평가 상황에서 학생들의 의미 있는 학업 성취 결과를 드러낼 수 있는 내용 혹은 활동의 영역이라고 할 수 있다. 이는 과목에 따라 다를 것이나, 대체로 개발된 성취 기준에서 소영역들의 묶음 혹은 중영역에 상응하는 것이 될 것이다. 이 때 평가영역의 범위를 지나치게 세분화시켜 설정하면, 의미 있고 통합적인 성취 결과를 드러내는 평가기준이 개발되지 않을 것이고, 지나치게 크게 묶었을 경우에는 평가기준의 추상화 혹은 다항목 나열로 인해 실질적인 기준이 되기 어려울 것이다. 따라서 과목별로 적절한 평가 영역의 설정은 매우 중요한 일이며, 과목 전문가들의 합의를 요구한다.

둘째, 정의적 영역의 경우도 반드시 평가기준을 개발하도록 한다. 정의적 영역의 경우, 성취기준이 개발되어 있다면 반드시 평가기준도 개발해야 한다. 정의적 영역의 평가기준을 개발하는 데에는 많은 어려움이 있을 것이나 과목별로 평가기준도 만들어 보고, 예시 문항도 만들어 보는 시도를 해야 할 것이다.

셋째, 평가기준을 개발할 때, 상/중/하 구분의 기준은 과목 차원에서 전문성을 발휘하여 결정하도록 한다. 이 때 평가기준은 평가하고자 하는 영역의 핵심적인 내용 요소의 성취 정도를 □질적으로□ 차별화하여 제시한 것이어야 한다. 즉 평가기준의 상/중/하는 평가영역의 내용을 쪼갤 수 있는 데까지 쪼개어 나열한 것들을 몇 개나 알고 있느냐의 정도에 따라 구분된 것이어서는 않된다. 여기서 말하는 질적 구분이란 양적 구분 혹은 환원주의적 구분과는 근본적으로 다른 입장이다. 특정한 평가영역에서 학생들의 성취 정도의 수준을 구분하는 것은 양적 차이를 드러내거나 전체를 분석적으로 쪼개어 본다는 관점이 아니라, 각기 하나의 전체를 이루고 있는 성취 수준들의 질적인 등위를 분간해 본다는 것이다. 따라서 평가기준의 상/중/하는 핵심적인 내용 요소의 도달 정도를 세분화한 것이 되어야 한다. 말하자면 평가기준의 상/중/하 모두는 평가하고자 하는 영역의 핵심적인 내용 요소를 담고 있으면서 그것의 도달 정도를 질적으로 세분화해 놓은 것이 되어야 한다. 따라서 평가 기준을 개발하는 데 있어서 무엇보다도 중요한 것은 평가하고자 하는 영역의 핵심적인 내용 요소가 무엇인지를 밝혀내는 일, 다시 말하면 평가영역별로 각 영역에서 평가하고자 하는 바가 무엇인지를 밝혀내는 일이라고 할 수 있다. 이는 각 평가영역별 내용과 교수·학습 활동에 정통해 있는 과목 전문가들만이 할 수 있는 일이라고 할 수 있다.

다. 평가기준 예시

앞에서 제시된 평가기준의 개발 절차 및 지침에 따라 개발된 고등학교 공통필수 10개 과목(윤리, 국어, 공통수학, 공통사회, 국사, 공통과학, 체육Ⅰ, 음악Ⅰ, 미술Ⅰ, 공통영어)별 평가기준을 예시적으로 제시하면 다음과 같다.

□ 윤리과  평가기준 (예시)

평가 영역	평 가 기 준
	상	중	하
421. 서양 윤리 사상의 연원	서양 윤리 사상의 연원인 고대 그리스, 로마, 중세 기독교 윤리 사상 및 그 관계를 체계적으로 이해하고 설명할 수 있다.	서양 윤리 사상의 연원인 고대 그리스, 로마, 중세 기독교 윤리 사상 및 그 관계를 개략적으로 이해하고 설명할 수 있다.	서양 윤리 사상의 연원인 고대 그리스, 로마, 중세 기독교 윤리 사상 및 그 관계를 제대로 이해하지 못한다.
	-1 인간 본성을 이성에 의한 사유와 의지 활동으로 본 대표적인 서양 윤리 사상의 주요 특징, 내용 및 관계들을 설명할 수 있다. -2 인간 본성을 감각적 본능이나 욕구를 충족시키는 활동으로 본 대표적인 서양 윤리 사상의 주요 특징, 내용, 및 관계들을 설명할 수 있다. -3 위의 양 입장의 장·단점을 비판적으로 설명할 수 있다.	-1 인간 본성을 이성에 의한 사유와 의지 활동으로 본 대표적인 서양 윤리 사상의 주요 특징, 내용 및 관계들을 부분적으로 설명할 수 있다. -2 인간 본성을 감각적 본능이나 욕구를 충족시키는 활동으로 본 대표적인 서양 윤리 사상의 주요 특징, 내용, 및 관계들을 부분적으로 설명할 수 있다. -3 위의 양 입장의 장·단점을 부분적으로 설명할 수 있다.	-1 인간 본성을 이성에 의한 사유와 의지 활동으로 본 대표적인 서양 윤리 사상의 주요 내용을 단편적으로 열거할 수 있다. -2 인간 본성을 감각적 본능이나 욕구를 충족시키는 활동으로 본 대표적인 서양 윤리 사상의 주요 내용을 단편적으로 열거할 수 있다. -3 위의 양 입장의 장·단점을 제대로 설명하지 못한다.

□ 국어과  평가기준 (예시)

평가 영역	평 가 기 준
	상	중	하
533. 국 어 순 화	·국어 순화의 필요성과 국어 순화의 방향에 대해 나름대로 구체적인 예를 제시하며 정확하게 이해하고 설명한다. ·국어 순화에 저해되는 어휘(비속어, 유행어, 은어, 욕설. 필수적이지 않은 한자어나 외국어)나 국어의 특질에 맞지 않는 문장(이중 피동, 부정확한 호응, 번역투의 문장 등)을 피하고, 고유어를 살려서 정확하고 효과적으로 표현한다. ·남북한 언어의 이질화 현상과 남북한 언어 통일의 필요성을 풍부한 예나 구체적 근거를 들어 정확하게 설명한다.	·국어 순화의 필요성과 국어 순화의 방향에 대해서는 대체로 이해하고 있으나, 구체적인 예와 관련지어 설명하는 데 다소 어색하다. ·국어 순화에 저해되는 어휘(비속어, 유행어, 은어, 욕설. 필수적이지 않은 한자어나 외국어)나 국어의 특질에 맞지 않는 문장(이중 피동, 부정확한 호응, 번역투의 문장 등)을 피하고, 고유어를 살려서 정확하고 효과적으로 표현하려는 수행 태도를 보이지만, 실제 수행에 있어서 다소 어색하다. ·남북한 언어의 이질화 현상과 남북한 언어 통일의 필요성을 대체로 이해하고는 있으나, 풍부한 예나 구체적 근거를 들어 설명하는 데는 다소 어색함을 보인다.	·국어 순화의 필요성과 국어 순화의 방향에 전반적으로 인식이 부족하다. ·국어 순화에 저해되는 어휘(비속어, 유행어, 은어, 욕설. 필수적이지 않은 한자어나 외국어)나 국어의 특질에 맞지 않는 문장(이중 피동, 부정확한 호응, 번역투의 문장 등)을 자주 사용한다. ·남북한 언어의 이질화 현상과 남북한 언어 통일의 필요성에 대해 제대로 인식하지 못하고 있으며, 풍부한 예나 구체적 근거를 들어 설명하는 데 미흡하다.

□ 공통수학과  평가기준 (예시)

기하(3):

평 가 영 역	평 가 기 준
중영역(소영역)	상	중	하
◆ 평면좌표 (31) ·두 점 사이의 거리 ·선분의 내분점과 외분점	·좌표평면에서 두 정점과 한 동점에 대한 거리의 합의 최소값을 구할 수 있다.	·좌표평면 위에서 두 점사이의 거리를 구할 수 있다.	·수직선 위에서 두점 사이의 거리를 구할 수 있다.
	·좌표평면에서 선분의한 끝점과 외분점, 또는 내분점의 좌표를 알 때, 선분의 다른 한 끝점의 좌표를 구할 수 있다. ·중선의 정리(Pappus 정리)을 증명할 수 있다.	·좌표평면에서 선분의 내분점, 외분점의 좌표를 각각 구할 수 있다.	·수직선 위에서 선분을[eqn: m````:````n`] ([eqn: m`>`0`,``n`>`0`] [eqn: m`≠`n`])으로 내분하는 점과 외분하는 점의 좌표를 각각 구할 수 있다.
	·삼각형의 무게중심에 대한 성질을 증명할 수 있다.	·좌표평면 위에서 삼각형의 세 꼭지점의 좌표를 알 때, 무게중심의 좌표를 구할 수 있다.	·좌표평면에서 선분의 중점의 좌표를 구할 수 있다.
	·평행사변형의 대각선에 대한 성질을 증명할 수 있다.	·평행사변형의 세 꼭지점의 좌표를 알 때, 나머지 한 꼭지점의 좌표를 구할 수 있다.	·평행사변형의 대각선에 대한 성질을 말할 수 있다.

□ 공통사회과  평가기준 (예시)

대영역	10. 생활 공간의 변화
중영역	평가영역	평 가 기 준
		상	중	하
103. 도시	1033. 도시구조	도시의 성장·분포·기능 변화와 관련된 자료를 중심지 이론을 통하여 해석한다.	최소 요구치와 재화의 도달 범위의 개념을 이해한다.	도시 분포의 지역적 차이에 관심을 갖는다.
		도시 계층성의 원리를 이해하고 이를 현실 공간의 설명에 원용한다.	도시가 공급하는 재화와 용역의 차이를 통해 도시의 크기를 설명한다.
		공간 분화 현상을 지대와 접근성의 개념을 통하여 해석한다.	지대와 접근성의 개념을 설명한다.	지역간의 지대의 차가 발생하는 원인에 대하여 관심을 갖는다.
		도시 내부의 기능 지역들이 지니고 있는 문제점에 대한 대책을 제시한다.	도시 내부의 다양한 기능 지역들의 특징을 설명한다.	도시가 다양한 특성을 지닌 지역들로 구성됨을 안다.
		도시 내부 구조 이론들을 현실 도시에 비추어 비판한다.	도시 내부 구조 이론들의 명칭과 특성을 파악한다.	도시가 성장하면 도시 내부 구조의 분화가 발생하게 된다는 사실을 안다.

□ 국사과  평가기준 (예시)

대영역	Ⅷ. 민족의 독립 운동	중영역	3. 독립 운동의 전개
영역	평가 기준
자료 해석	(상) 3·1 운동은 국내의 비밀 결사 활동으로 독립 운동의 역량이 축적된 가운데 윌슨의 민족 자결주의 발표, 2·8 독립 선언 등의 영향을 받아 일어났음을 설명할 수 있다. (중) 3·1 운동은 국내의 비밀 결사 활동과 윌슨의 민족 자결주의 발표, 2·8 독립 선언 등의 영향을 받아 일어났음을 설명할 수 있다. (하) 3·1 운동은 2·8 독립 선언의 영향으로 일어났음을 말할 수 있다. (상) 대한 민국 임시 정부는 임시 의정원, 국무원, 법원으로 구성된 우리 나라 최초의 3권 분립의 원칙에 입각한 민주 공화정체 정부임을 설명할 수 있다. (중) 대한 민국 임시 정부는 3권 분립에 입각한 민주 공화정체 정부임을 말할 수 있다. (하) 대한 민국 임시 정부는 민주 공화정체 정부임을 말할 수 있다. (상) 신민부는 그 곳 동포들의 자치 행정을 맡아보는 민주적 민정 기관을 두고 입헌 정치 정치 조직을 갖추었을 뿐만 아니라 독립군의 작전과 훈련을 맡은 군정 기관을 두었음을 설명할 수 있다. (중) 신민부는 민정 기관과 군정 기관을 두었음을 말할 수 있다. (하) 신민부가 무장 독립 단체라는 사실만 단순히 안다.

□ 공통과학과  평가기준 (예시)

평가영역		평 가 기 준
		상	중	하
76. 역 전 층	EP76	□자료를 분석하여 역전층 생성과 소멸의 과정을 추리할 수 있다. □자료로부터 역전층과 관련된 대기 현상을 추리하고, 그 이유를 설명할 수 있다.	□자료를 분석하여 역전층의 생성과 소멸 과정을 추리할 수 있다.	□자료를 분석하여 역전층의 생성과 소멸과정을 추리할 수 없다.
	EK76	□역전층의 생성, 발달, 소멸 과정을 설명할 수 있다. □역전층과 대기 오염과의 관계를 알고, 역전층이 인간 생활에 미치는 영향을 설명할 수 있다.	□역전층의 생성, 발달, 소멸 과정을 설명할 수 있다.	□역전층의 생성, 발달, 소멸 과정을 설명하지 못한다.

□ 체육과  평가기준 (예시)

평가 영역		평가기준
		상	중	하
411. 축구 경기 하기	411-1. 트래핑	자신에게 오는 공을 탄력을 줄이면서 트래핑하며, 스피드를 줄이지 않고 다음 동작으로 자연스럽게 연결한다.	자신에게 오는 공을 탄력을 줄이면서 트래핑하여 다음 동작으로 연결한다.	자신에게 오는 공을 트래핑할 때 몸에서 멀리 튀어나간다.
	411-2. 드리블	경기 상황에 따라 드리블 속도를 조절하며 자연스럽게 컨트롤 한다.	경기 상황에 따라 적절한 드리블을 한다.	드리블시 자주 공이 멀리 튀어나간다.
	411-3. 패스	경기 상황과 상대의 움직임에 맞게 패스를 하며, 패스의 시기와 강약이 적절하다.	경기 상황에 따라 적절한 패스를 한다.	패스의 시기가 부적절하다.
	411-4. 슈팅	시기와 위치에 따라 슛의 강약을 조절할 줄 알며, 슛이 정확하다.	적절한 시기와 위치에서 슛을 한다.	시기와 위치에 상관없이 슛을 한다.
	411-5. 경기 운영	팀 플레이에 익숙하며 각 포지션별 자신의 역할을 능숙하게 수행한다.	각 포지션별로 자신의 역할을 적절히 수행한다.	자신의 역할 수행이 미흡하다.

□ 음악과 평가기준 (예시)

대영역- 1. 이해

<상수준>

다양한 음악활동을 할 때:

1) 음악의 개념인 리듬, 가락, 화성, 형식, 성부조직, 빠르기, 셈여림, 음색의 이해가 우수하다.

2) 음악의 기본 개념을 이해하는 수준이 우수하다.

<중수준>

다양한 음악활동을 할 때:

1) 음악의 개념인 리듬, 가락, 화성, 형식, 성부조직, 빠르기, 셈여림, 음색의 이해가 보통이다.

2) 음악의 기본 개념을 이해하는 수준이 보통이다.

<하수준>

다양한 음악활동을 할 때:

1) 음악의 개념인 리듬, 가락, 화성, 형식, 성부조직, 빠르기, 셈여림, 음색의 이해가 미흡하다.

2) 음악의 기본 개념을 이해하는 수준이 미흡하다.

□ 미술과  평가기준 (예시)

평 가 영 역
11-1 생활 속에서 자연미와 조형미를 발견하고 그 미적 가치를 설명할 수 있다.
평가 기준
상	중	하
생활 속에서 발견되는 자연미와 조형미의 미적 가치를 비교하여 설명한다.	생활 속에서 자연미와 조형미를 발견하고 그 미적 가치를 설명한다.	생활 속에서 자연미와 조형미를 발견할 수 있으나, 그 미적 가치의 설명이 미흡하다.
11-2 자연미와 조형미의 관계를 조형 요소와 원리로써 이해하고 설명할 수 있다.
주위 환경과 조화를 이루는 조형물에 나타난 자연미와 조형미의 관계를 조형 요소와 원리로써 비교하여 설명한다.	생활 속에서 발견되는 자연미와 조형미의 관계를 조형 요소와 원리로써 설명한다.	조형 요소와 원리를 알고 있으나, 생활 속에서 발견되는 자연미와 조형미에 대한 적용이 부족하다.
11-3 다양한 관찰 방법을 활용하여 대상의 미적 특징을 발견하고 설명할 수 있다.
다양한 관찰 방법을 활용하여 자연과 조형물에서 발견되는 대상의 미적 특징을 비교하여 설명한다.	다양한 관찰 방법을 활용하여 자연과 조형물에서 대상의 미적 특징을 발견하고 설명한다.	다양한 관찰 방법을 알지 못하거나 대상의 미적 특징에 관한 설명이 미흡하다.
11-4 다른 사람의 의견을 경청하고 토론에 참여할 수 있다
다른 사람의 의견을 존중하고 이를 성실하게 경청하며, 토론에 열의를 가지고 적극적으로 임한다.	다른 사람의 의견을 경청하며 토론에 참여한다.	다른 사람이 의견을 발표할 때 주의를 집중하지 못하고 산만하며, 토론에 흥미가 적고 소극적이다.

공통영어과  평가기준 (예시)

소 영 역	평가영역	평 가 기 준
		상	중	하
111. 일상 대화나 이야기를 듣고 중요한 부분 찾기	듣기1. 일상 대화의 중심 내용을 이해하기	일상 대화에서 중요한 내용과 그렇지 않은 내용을 구분할 수 있다.	일상 대화에서 대의를 파악할 수 있다.	일상 대화에서 대의 파악에 어려움을 겪는다.
	듣기2. 이야기의 중심 내용을 이해하기	이야기에서 제목을 붙일 수 있다.	이야기에서 주제를 파악할 수 있다.	이야기에서 주제를 파악하는 데 어려움을 겪는다.
	듣기3. 토론의 중심 내용을 이해하기	간단한 토론을 듣고 토론의 쟁점을 추론할 수 있다.	간단한 토론을 듣고 명시적으로 나타난 토론자의 주장과 찬반 입장을 알 수 있다.	간단한 토론을 듣고 토론자의 주장을 파악하는데 어려움을 겪는다.

3. 등급화 방안의 개발

3. 등급화 방안의 개발

앞에서도 설명하였듯이, 국가 교육과정을 구체화하여 성취기준을 개발하고, 동시에 평가기준까지 마련하였다면 교수·학습 활용등에 따른 평가를 제대로 실시할 수 있는 기반은 마련되었다고 할 수 있다. 그러나 학교 현장에서 학생을 평가할 때에 교육과정의 소영역이나 내용요소에 대한 성취도뿐만 아니라, 중영역이나 대영역 혹은 과목 전체에 대한 성취도를 파악하는 것이 필요할 경우도 있다. 특히 현행 학교생활기록부제 하에서는 학년말에 각 과목별로 수/우/미/양/가 평어를 산출·기록하도록 되어 있다. 요컨대, 현실적으로 학생들의 학업 성취 정도는 어떤 형태로든 그 결과가 산출되고 보고되어야 하므로, 평가 결과에 대한 등급 판정은 어떤 식으로 할 것이며 그 결과에 대한 정보는 어떤 식으로 제공할 것인지에 대한 방안이 개발되어야 한다. 따라서, 이 연구에서는 현행 학교생활기록부제 하에서 본 연구가 의도하는 평가의 취지를 제대로 살릴 수 있는 성적산출 방안, 즉 등급화 방안을 마련하였다.

사실, 등급화 방안에 대한 연구는 금년도 총론 연구의 핵심적인 부분중의 하나이다. 즉 이 연구와 관련된 선행 연구들에서는 구체적인 등급화 방안을 구안하지 않았기 때문에 올해의 총론 연구에서는 등급화 방안을 본격적으로 구체화하였다. 이 연구에서 구안한 등급화 방안의 개념과 그 절차를 제시하면 다음과 같다.

가. 등급화 방안의 개념

이 연구에서는 본 연구가 의도하는 평가의 취지를 제대로 살리면서도, 현재의 학교 교육여건과 현행 제6차 교육과정과 학교생활기록부제 등을 고려하여 등급화 방안을 다음과 같이 정의하였다. 즉 □등급화 방안이란, 각 과목 교육과정의 중영역별로 학생의 성취수준을 상/중/하로 판정하여 제시하고, 학년 말 학교생활기록부에 기재하기 위해 한 과목 전체에 대한 성취수준을 □수/우/미/양/가□ 평어로 판정하기 위한 방안을 말한다.□ 이 등급화 방안은, 성취기준과 평가기준이 개발되고 난 후, 실제로 평가를 실시하고 그 결과를 보고하는 방법과 절차에 대한 것이다.

나. 등급화 절차

이 연구에서 제안한 등급화 방안의 절차에 대해 구체적으로 제시하면 [그림 Ⅲ-4]와 같다.

(1)		(2)		(3)		(4)
평가영역별 평가방법의 결정	↔	평가영역별 성취수준 상/중/하 파악	↔	교육과정의 중영역별 성취수준 상/중/하 파악	↔	학년말 종합적인 □수우미양가□ 평어 산출

[ 그림 Ⅲ-4 ] 등급화 절차

1) 평가영역별 평가방법의 결정

각 과목 교육과정의 중영역별로 학생의 성취수준을 상/중/하로 판정하여 제시하기 위해서, 과목 교육과정의 모든 중영역에 해당하는 내용을 평가해야 한다. 각각의 중영역을 평가하기 위한 평가방법을 결정할 때, 특정 중영역 속에 포함되어 있는 평가영역의 내용이나 성격에 적절한 평가방법을 선택하기 위해 노력해야 하며, 가능한 한 다양한 평가방법을 동원함으로써 평가활동의 질을 높일 수 있도록 해야 한다.

2) 평가영역별 성취수준 상/중/하 파악

특정 평가영역의 내용이나 특성에 적절한 평가방법을 선정한 후, 그 영역에 대해 실제로 개별 학생의 성취정도를 상/중/하로 파악하는 것이 필요하다. 여기서 주의해야 할 점은 하나의 평가영역에 대해 성취함/성취하지 못함의 이분법적인 파악이 아니라 상/중/하 세 수준으로 파악한다는 것이다. 이처럼 하나의 평가영역에 대해 성취함/성취하지 못함의 판단이 아니라, 어느 정도 성취했느냐를 상/중/하로 판단해야 하기 때문에 가능한 한 수행평가 문항을 사용하는 것이 바람직하다.

3) 교육과정의 중영역별 성취수준 상/중/하 파악

특정 과목에서 설정하고 있는 평가영역이 교육과정의 중영역별로 되어 있을 경우에는, 앞에서 제시한 □평가영역별 성취수준 상/중/하 파악□ 만으로 이 단계를 거친 결과가 된다. 그러나 특정 과목에서 설정한 평가영역이 교육과정상의 소영역이나 내용요소 등에서 결정되었을 경우에는, 앞서 평가영역별로 성취수준을 상/중/하로 파악한 결과를 이용하여 중영역별로 성취수준을 상/중/하로 파악해야 한다. 이에 대해서는 다음절에서 상세히 설명하고 있다.

4) 학년말 종합적인 □수/우/미/양/가□ 평어 산출

특정 교과목 교육과정의 중영역별로 성취수준을 상/중/하로 파악하였다면, 그 결과를 이용하여 학년말에 그 교과목에 대한 종합적인 성취수준을 □수/우/미/양/가□ 평어로 산출해야 한다. 요컨대 이 단계에서는 최종적으로 각 과목의 성취수준을 수/우/미/양/가 5등급으로 파악하는 것이다. 이에 대해서도 다음절에서 보다 구체적으로 제시하고 있다.

다. 중영역별 상/중/하 산출 방식 (예)

이 보고서에서 제시하고 있는 등급화 방안의 중요한 부분 중의 하나는, 각 과목의 중영역별로 상/중/하 성취수준을 파악해야 한다는 것이다. 여기서는 각 중영역에서 상/중/하 성취수준을 파악하는 방안에 대해 서술형이나 논술형 문항과 같이 하나의 평가 도구를 이용하여 부분점수를 부여하여 상/중/하를 판정하는 경우와, 선택형 문항을 이용하여 상/중/하를 판정하는 경우로 나누어서 설명하고자 한다.

1) 서술형이나 논술형 등의 수행평가 방법을 이용하는 경우

이 연구에서는 중영역의 성취수준을 상/중/하로 판정할 때 서술형이나 논술형 문항 등의 수행평가 방법을 이용하되, 부분점수를 부여하는 방법으로 상/중/하를 판정하는 것을 권장하고 있다. 이에 대해 자세히 설명하면 다음과 같다.

가) 교육과정의 중영역이 하나의 평가영역으로 되어 있을 경우

(1) 한 개의 수행평가 문항을 이용할 경우

어떤 과목에서 하나의 중영역 그 자체가 하나의 평가영역이 되고, 그 평가영역을 서술형이나 논술형 문항 등 하나의 문항을 이용하여 학생의 상/중/하 성취수준을 판정하려고 한다면, 그 서술형 혹은 논술형 문항에 대한 배점이나 채점기준은 어떠한 형식이 되던 그것이 평가기준에 부합하기만 하면 아무런 문제도 없다. 즉 어떤 문항의 배점을 10점으로 해서 4점 미만을 □하□로, 4점 이상 7점 미만을 □중□으로, 7점 이상을 □상□으로 하거나, 혹은 3점 미만을 □하□로, 3점 이상 8점 미만을 □중□으로, 8점 이상을 □상□으로 하더라도 그것이 평가기준의 수준구분에 적합하기만 하면 특별한 문제가 없다. 이때 문항에 대한 배점을 하거나 채점기준을 작성하는 이유는, 평가기준에 근거하여 상/중/하 수준을 제대로 파악하기 위한 것이다. 결국 상/중/하 판정의 중요한 기준은 앞에서 개발한 평가기준이 되는 것이며, 문항을 채점하기 위한 배점 그 자체는 특별한 의미를 지니지 않는다. 따라서 하나의 중영역이 하나의 평가영역이 되고, 그 평가영역에 대해 하나의 수행평가 문항을 가지고 평가할 경우에는 채점기준이 평가기준에 부합되기만 하면 특별한 제한을 가할 필요가 없으며, 최종적으로 그 중영역에 대한 상/중/하 성취수준만 파악하면 되는 것이다.

(2) 두 개 이상의 수행평가 문항을 이용할 경우

하나의 중영역에 대한 성취수준을 파악하기 위해 두 개 이상의 서술형이나 논술형 문항을 사용하여 평가할 경우에는, 우선 평가기준에 근거하여 각각의 문항을 상/중/하로 판정한 다음, 각 문항에서의 상/중/하 수준들을 종합하여 중영역에서의 최종적인 성취수준을 상/중/하로 판정한다. 이때 주의할 점은 각 문항의 성취수준을 종합할 때, 문항의 배점을 이용하는 것이 아니라, 문항에서의 상/중/하 성취 수준을 이용하여 종합해야 한다는 것이다.

① 하나의 중영역에서 두 개의 수행평가 문항을 사용하여 각 문항의 성취수준을 파악하였을 때, 그 수준을 판정하는 방법은 다음과 같다.

중영역의 성취수준	두 문항에서의 성취수준
상	상/상 상/중, 중/상
중	상/하, 하/상, 중/중 중/하, 하/중
하	하/하

위와 같은 종합적인 판정 방법을 간편하게 하기 위해서는 다음과 같은 환산점수를 이용하여, 그 평균을 이용하면 된다.

각 문항의 성취수준	환산 점수
상	2
중	1
하	0

이러한 환산점수를 이용하여 그 평균이 1.5이상이면 □상□수준으로, 0.5이상 1.5미만이면 □중□수준으로, 0.5미만이면 □하□수준으로 파악하면 된다.

중영역의 성취수준*	두 문항에서의 성취수준	환산 점수
		합계	평균
상	상/상 상/중, 중/상	4 3	2.0 1.5
중	상/하, 하/상, 중/중 중/하, 하/중	2 1	1.0 0.5
하	하/하	0	0.0

*□상수준 : 평균이 1.5이상인 경우

□중수준 : 평균이 0.5이상 1.5미만인 경우

□하수준 : 평균이 0.5미만인 경우

② 같은 방식으로 3개의 수행평가 문항을 사용할 경우에는 다음과 같은 방식으로 시행하면 된다.

중영역의 성취수준*	세 문항에서의 성취수준	환산 점수
		합계	평균
상	상/상/상 상/상/중, 상/중/상, 중/상/상	6 5	2.0 1.67
중	상/상/하, 상/하/상, 하/상/상, 상/중/중, 중/상/중, 중/중/상 제시되지 않은 모든 경우 중/중/하, 중/하/중, 하/중/중, 상/하/하, 하/상/하, 하/하/상	4 3 2	1.33 1.0 0.67
하	중/하/하, 하/중/하, 하/하/중 하/하/하	1 0	0.33 0.0

*□상수준 : 평균이 1.5이상인 경우

□중수준 : 평균이 0.5이상 1.5미만인 경우

□하수준 : 평균이 0.5미만인 경우

③ 같은 방식으로 4개의 수행평가 문항을 사용할 경우에는 다음과 같은 방식으로 시행하면 된다.

중영역의 성취수준*	네 문항에서의 성취수준	환산 점수
		합계	평균
상	상/상/상/상 상/상/상/중 등 상/상/상/하, 상/상/중/중 등	8 7 6	2.0 1.75 1.5
중	상/상/중/하, 상/중/중/중 등 상/상/하/하, 상/상/중/하 등 중/중/중/하, 상/중/하/하 등 중/중/하/하, 상/하/하/하 등	5 4 3 2	1.25 1.0 0.75 0.5
하	중/하/하/하 등 하/하/하/하/	1 0	0.25 0.0

*□상수준 : 평균이 1.5이상인 경우

□중수준 : 평균이 0.5이상 1.5미만인 경우

□하수준 : 평균이 0.5미만인 경우

④ 어떤 평가문항에 가중치를 부여하고자 할 경우에는, 환산점수를 이용하여 합산할 때 가중치를 부여한 다음, 위와 같은 방식으로 성취수준을 판정하면 된다. 예컨대 체육과목에서 1개의 평가영역을 □동작□과 □기록□으로 구분한 다음 동작과 기록에서 각각 상/중/하로 판정한 후 그 점수를 합산하는 과정에서 동작보다 기록에 2배의 가중치를 주고자 하는 경우이다. 이처럼 특정 문항에 가중치를 주는 경우에는 환산점수를 합산하는 과정에서 2를 곱하여 합산하되 문항이 1개 늘어나는 것처럼 생각하여 3개의 문항인 경우와 같이 하면 된다.

중영역의 성취수준*	두 개의 문항 중 앞의 문항에 2배의 가중치를 준 경우	환산 점수
		합계	평균***
상	상**/상 상/중	6 5	2.0 1.67
중	중/상, 상/하 중/중 하/상, 중/하	4 3 2	1.33 1.0 0.67
하	하/중 하/하	1 0	0.33 0.0

*□상수준 : 평균이 1.5이상인 경우

□중수준 : 평균이 0.5이상 1.5미만인 경우

□하수준 : 평균이 0.5미만인 경우

** 앞에 제시된 것이 2배의 가중치를 준 문항임

*** 3문항처럼 계산함

나) 교육과정의 중영역이 여러 개의 평가영역으로 되어 있을 경우

특정 과목에서 평가기준을 개발하면서 하나의 중영역 속에 여러 개의 평가영역을 설정한 경우에는, 우선 각각의 평가영역에 대해 상/중/하 성취수준을 파악해야 한다. 이러한 경우는 앞에서 설명한 □두 개 이상의 수행평가 문항을 이용할 경우□와 동일한 절차를 거치되, 다만 앞에서 제시한 문항 대신에 평가영역이라고 생각하면 된다. 즉 2개 이상의 평가영역을 이용하여 하나의 중영역의 수준을 평가하는 경우가 되는 것이다. 이를 종합하면 다음 표와 같다.

성취수준* 평가영역 수	하	중	상
1개	0**	1	2
2개	0	1, 2	3, 4
3개	0, 1	2, 3, 4	5, 6
4개	0, 1	2, 3, 4, 5	6, 7, 8

*□상수준 : 환산점수 평균이 1.5이상인 경우

□중수준 : 환산점수 평균이 0.5이상 1.5미만인 경우

□하수준 : 환산점수 평균이 0.5미만인 경우

** 여기서 제시되는 점수는 배점이 아니라, 평가영역의 상/중/하를

편의상 2/1/0으로 환산한 점수임

2) 선택형 문항의 경우

이 연구의 취지를 제대로 살리기 위해서는 가능한 한 서술형이나 논술형 등 수행평가 평가 도구를 사용하는 것이 바람직하다. 그러나 교육 현장의 여건이나 상황에 의해 불가피하게 선택형 문항을 사용할 경우에는, 하나의 평가영역에서 적어도 두 개의 문항을 한 조(組: set)로 출제해야 한다. 이 중 1개 문항은 상수준과 중수준을 구별할 수 있는 문항이어야 하며, 다른 1개의 문항은 중수준과 하수준을 구별할 수 있는 문항이어야 한다.

한 조로 구성된 2개의 선택형 문항은 한 개의 서술형 혹은 논술형 문항과 동일한 것으로 취급한다. 그러므로 한 조로 구성된 2개의 문항으로 상/중/하 수준을 판정해야 할 경우, 각 문항에서 맞으면 1점, 틀리면 0점으로 채점한다. 따라서 2문항이 모두 맞으면 2점, 둘 중에 하나만 맞으면 1점, 둘 다 틀리면 0점으로 채점한다. 최종적인 상/중/하 판정은 2점이면 상, 1점이면 중, 그리고 0점이면 하로 판정되는데 이것은 앞에서 설명한 바 있는 서술형이나 논술형 1문항을 사용한 것과 동일한 방식이다(이는 앞에서 사용한 환산점수와 같은 것으로 생각하면 된다). 참고로 이 연구에서는 상과 중을 구분하는 선택형 문항과 중과 하를 구분하는 선택형 문항의 비중을 같게 취급하고 있는데 그 이유는 [설명 1]에 제시되어 있다.

만약 2개 조 이상으로 구성된 선택형 문항을 사용할 경우는 앞에서 설명한 바 있는 2개 이상의 서술형 혹은 논술형 문항을 사용하는 경우와 같은 방식으로 상/중/하를 판정하면 된다.

예컨대 1년에 4번의 시험(중간, 1학기말, 중간, 2학기말)을 실시한다고 가정할 경우, 총 17개의 중영역으로 구성되어 있는 수학의 경우 한 번의 시험에서 4∼5개의 중영역에 해당하는 것에 대해 각각 상/중/하로 판정하면 된다. 1학기 중간고사에서 4개의 중영역에 해당하는 내용을 모두 선택형 문항으로 평가하고자 할 경우, 최소한 4개 조로 구성된 8개의 선택형 문항이 요구된다. 그리고 각 중영역에 해당하는 각 조의 문항에서 둘 다 틀리면 0점으로 하수준, 둘 중에 하나만 맞으면 1점으로 중수준, 둘 다 맞으면 2점으로 상수준으로 판정하면 된다.

각 중영역에서 2개 조의 선택형 문항을 출제하여 총 16개의 문항을 사용할 경우에는 0, 1, 2, 3, 4점으로 채점하는 서술형 문항과 같이, 넷 다 틀리면 0점으로 하수준, 하나 혹은 두 개가 맞으면 1, 2점으로 중수준, 셋 혹은 네 개가 맞으면 3, 4점으로 상수준으로 판정하면 된다.

각 중영역별로 2개 이상의 조로 이루어진 선택형 문항을 출제하고자 할 경우에는 중영역별로 채점을 한 다음, 그 총점을 조의 수로 나눈다, 그 산술평균이 1.5점 이상이면 상수준, 1.5점 미만 0.5점 이상이면 중수준, 0.5점 미만이면 하수준으로 판정하면 된다.

[설명 1] 선택형 문항일 경우, 짝으로 만들어진 검사에서 1개가

맞으면 1점, 2개가 맞으면 2점으로 산정하는 이유

(즉 상과 중을 구분하는 문항과 중과 하를 구분하는 문항의

비중을 같게 하는 이유)

(1) 평가기준에서 질적으로 상/중/하 구분을 하였다면, 논리적으로 □위계적인 것□을 가정하고 있다. 따라서 상과 중을 구분하는 문항을 맞출 수 있는 능력이라면 당연히 중과 하를 구분하는 문항을 맞출 수 있을 것이라 가정할 수 있다. 이러한 가정은 서술형 혹은 논술형 문항을 이용하여 부분점수를 주는 원리와 동일하다. 즉 서술형 문항에서 하수준과 중수준을 구분하는 분할점(cut-off level)을 통과하면 1점을 주고, 중수준과 상수준을 구분하는 분할점을 통과하면 2점을 주는 것과 같다. 이러한 원리는 다단계형 자료를 분석하기 위해 개발된 문항반응이론의 모형(예: 부분점수모형, partial credit model)에서도 그대로 적용되고 있다.

상 (2점=1점+1점)
중 (1점)
하 (0점)

하       중       상

(2) 일반적으로 선택형 문항을 사용하여 검사를 실시할 때, 문항의 곤란도에 따라 가중치를 다르게 하지 않더라도, 문항의 수가 적절히 많기만 하면 피험자의 능력을 추정하는 데에는 특별한 문제가 없다. 실제로 대부분의 시험에서 맞거나 혹은 틀리거나 하는 이분법적 채점을 하도록 되어 있는 선택형 문항의 경우에, 문항의 곤란도에 따른 가중치를 주지 않고 있다. 다만 앞에서 설명하였듯이 서술형이나 논술형 문항과 같이 문항을 이분법적으로 채점하지 않고 여러 단계로 채점할 경우에만 점수의 배점이 달라지게 된다. 즉 1개의 서술형 문항이 2개의 선택형 문항과 같은 정도의 정보를 가지게 될 경우 그 채점은 0, 1, 2점으로 채점하게 되며, 4개의 선택형 문항과 같은 정도의 정보를 가지게 될 경우 그 채점은 0, 1, 2, 3, 4점으로 채점하게 된다.

라. 평가결과의 보고

등급화 방안에 의한 평가결과를 기록하고 학생이나 학부모에게 보고하기 위한 방안은 다음과 같다.

1) 각 과목 교육과정의 중영역별로 성취수준을 상/중/하로 판정한 것을 기록 또는 보고하도록 한다.

2) 학생의 성취수준을 보고할 때는, 교육과정의 중영역별로 개인의 상/중/하 성취수준을 쉽게 파악할 수 있도록 프로파일(profile) 형태로 제시한다. 특히 사전에 성취기준과 평가기준을 소책자로 만들어서 학생과 학부모에게 제공한 다음, 개별 학생의 중영역별 성취수준을 간단한 막대그래프 형태로 제시하는 방식이나 ([그림 Ⅲ-5] 참조) 혹은 평가기준을 일일이 통지표에 기록한 후 성취수준을 표시하여 주는 방식을 이용한다. 참고로 각 교과의 중영역의 수는 <표 Ⅲ-1>과 같다.

성취수준

□상□
□중□
□하□
중영역	1. 집합과 명제	2.	3.	4.	5.	6.	7.	8.	......
대영역	I. 대수				II.				......

[그림 Ⅲ-5] 프로파일의 한 형태 (예시)

〈표 Ⅲ-1〉 10개 과목 대·중영역수 및 예시

과목명	단위수	대영역수		중영역수	예시(대영역-중영역-소영역)
윤리	6	5		15	(1)개인윤리, (가)인간의 삶과 윤리, □인간의 특성
국어	10	6		18	-말하기-, 〈말하기의 본질〉, (1)의사소통 행위로서의 말하기의 특성을 안다
공통 수학	8	3		17	〈대수〉, (1)집합과 명제, (가)집합
공통 사회	8	사회	4	16	(1)시민사회의 형성과 발전, (가)시민사회의 형성, 시민사회의 개념
		지리	4	16	(8)국토의 이해, (가)국토의 의의, 국토와 우리의 생활
국사	8	4		20	(3)고대사회의 발전, (가)고대사회의 형성, 고대사회의 성격
공통 과학	8	지식 6		30	(2)물질, (가)지식 : 물질의 반응성
체육Ⅰ	8	11		34	(1)육상, (가)달리기, 뜀뛰기, 던지기 경기하기
음악Ⅰ	4	3		31	(2)표현, 〔가창〕, (가)풍부한 발성과 정확한 발음으로 노래 부르기
미술Ⅰ	4	6		12	(2)회화, (가)대상을 관찰하여 여러가지 특징을 독창적으로 표현한다, □여러가지 조형요소와 원리, 표현방법 등을 생각하여 나타내기
공통 영어	8	2		13	가. 언어기능, (1)이해기능, (가)일상대화와 이야기를 듣고 중요한 부분을 찾기

마. 중영역별 성취수준이 결정된 후, 학년말 최종적인 □수우미양가□식 평어 산출 (예시)

특정 과목 교육과정의 중영역별 성취수준을 상/중/하로 파악하고 난 후, 그 결과를 이용하여 학년말에 그 교과목에 대한 종합적인 성취수준을 □수/우/미/양/가□ 평어로 산출하는 방법은 다음과 같다.

1) 중영역별 성취수준에 대한 환산점수 부여

교육과정의 중영역별로 학생의 성취수준을 파악한 결과를 이용하여 다음과 같이 환산점수를 부여한다

중영역의 성취수준	환산 점수
상	2
중	1
하	0

각 과목 교육과정의 중영역별로 성취수준을 상/중/하 수준으로 평가하는 것은 교사들의 부담을 증가시키기는 하지만, 이 연구에서 의도하는 평가의 취지를 제대로 살리기 위해서는 거의 불가피한 업무라고 생각된다. 단 평가영역간의 평균을 산출하여 중영역의 상/중/하 성취수준을 파악하거나, 중영역간 평균을 산출하여 수/우/미/양/가 평어를 산출하기 위한 기계적인 작업들은 가능한 한 전산화하여 교사의 부담을 덜어 주어야 할 것이다.

2) 환산점수의 평균을 이용한 □수/우/미/양/가□식 평어 산출

최종적인 수/우/미/양/가 산출시, 각 과목별 교육과정 중영역간의 가중치는 같은 것으로 생각한다. 물론 일부 교과목의 경우 중영역의 범위와 깊이가 서로 상이한 경우가 있기는 하지만, 각 중영역이 나름대로 중요한 내용을 포함하고 있다는 전제하에 중영역간 가중치를 같도록 하는 것이 국가수준 교육과정 개발 취지에 부합되기 때문이다. 각 중영역별 환산점수의 평균을 이용하여 다음과 같이 수/우/미/양/가 평어를 산출할 수 있다.

〈표 Ⅲ-2〉 환산점수 평균을 이용한 수/우/미/양/가 평어 산출

평어	산출 근거
수	중영역들의 성취수준의 환산점수 평균이 1.7이상일 경우 (상이상: 1.7+□)
우	중영역들의 성취수준의 환산점수 평균이 1.3이상 1.7미만일 경우 (상과 중사이: 1.5±0.2)
미	중영역들의 성취수준의 환산점수 평균이 0.7이상 1.3미만일 경우 (중수준: 1±0.3)
양	중영역들의 성취수준의 환산점수 평균이 0.3이상 0.7미만일 경우 (중과 하사이: 0.5±0.2)
가	중영역들의 성취수준의 환산점수 평균이 0.3미만일 경우 (0.3-□)

			수
	상			1.7
1.5			우
				1.3
	중		미
				0.7
0.5			양
				0.3
	하		가

(평균점수)                             (평균점수)

[그림 Ⅲ-6] 중영역별 성취수준 평균과 수/우/미/양/가와의 관계

바. 등급화 방안에 대한 종합적인 예시

이 보고서에 제시된 등급화 방안은 현행 제6차 교육과정 및 학교생활기록부제에서 쉽게 적용할 수 있도록 마련하였다. 다만 시험의 점수가 100점을 만점으로 하지 않는다는 것만 다를 뿐이다. 이 연구에서 제시하고 있는 등급화 방안에 따라 성적을 산출하는 과정을 구체적인 예를 들어 설명하면 다음과 같다.

① 시험을 교육과정의 중영역별로 치른다고 생각하고 평가를 시행한다. 시험범위에 속하는 중영역의 수를 확인하고 각 중영역에 대해 어떠한 평가방법을 활용할 것인가를 결정한다 (물론 중영역에 포함되어 있는 평가영역이 있으면 평가영역별로 평가방법을 고려해야 할 것이다).  중간고사나 기말고사와 같이 한꺼번에 시험을 치는 것보다, 수시로 평가하는 것이 바람직하며, 최종적으로 각 중영역별 성취수준을 상/중/하로 나타낼 수 있기만 하면 된다.

(예) 1학기 중간고사에서, ○○과목의 5개의 대영역에 속하는 16개 중영역 중에서 4개의 중영역이 시험범위에 포함될 경우, 각각의 중영역의 성취수준을 상/중/하로 파악하기 위해 적절한 평가 방법을 선택한다. 이때 가능한 한 교과의 특성이나 평가 내용의 특성에 비추어 성취수준을 가장 잘 파악할 수 있는 평가방법을 선택해야 할 것이다.

② 중간고사에서 학생들의 성취수준을 각 중영역별로 파악한다. 따라서 학생들의 성적은 중간고사 성적이 산출되는 것이 아니라 4개의 중영역에 대한 상/중/하 성취수준만 제시된다. 그리고 학생들에게 중간고사 성적을 제시할 때도 중영역별 성취수준만 제시된다(가능한 한 프로파일 형태로 제시하여 쉽게 이해할 수 있도록 해야 한다).

(예) A군의 ○○과목 중간고사 성적표 (중영역의 수: 4개)

성취수준

상
중
하
중영역	중영역 1	중영역 2	중영역 3	중영역 4
대영역	대영역 Ⅰ			대영역 Ⅱ

③ 1학기 기말고사나 2학기 중간 및 기말고사에서도 위와 같은 프로파일형 성적표를 제작하며, 학년말에 종합적으로 제시하면 될 것이다.

(예) 학년말 A군의 ○○과목 성적 종합 (총 중영역 수 : 16개)

성취수준

중영역	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16
대영역	Ⅰ			Ⅱ			Ⅲ				Ⅳ			Ⅴ

④ 최종적으로 학년말에 ○○과목의 성취수준을 수/우/미/양/가로 나타내기 위해서는 각 중영역의 성취수준을 다음과 같이 환산점수로 바꾼다.

중영역의 성취수준	환산 점수
상	2
중	1
하	0

⑤ 환산점수의 총점을 이용하여 중영역별 평균점수를 산출한 후, 앞에서 제시한 <표 Ⅲ-2>을 이용하여 수/우/미/양/가 평어를 산출한다. 여기서 환산점수의 총점을 이용하여 학생들의 서열(혹은 석차 백분위 점수)을 정할 수도 있으나, 절대평가의 취지를 살리기 위해 가능한 한 서열화 하는 것을 지양하는 것이 바람직할 것이다.

예) ○○과목의 각 중영역별 환산점수와 환산점수의 총점 및 평균을 산출한 결과, 평균이 1.25이기 때문에 □미(평균이 0.7이상, 1.3 미만)□에 해당한다.

중영역	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16
성취수준	상	중	상	하	상	상	중	중	하	중	상	상	중	하	중	상
환산점수	2	1	2	0	2	2	1	1	0	1	2	2	1	0	1	2
총점	20
평균	20÷16 = 1.25
평어	미

Ⅳ. 평가도구의 개발

1. 평가도구의 개발 절차

Ⅳ. 평가도구의 개발

학교 교육 현장에서 국가 교육과정에 근거한 평가를 제대로 실시하기 위해 성취기준과 평가기준, 그리고 등급화 방안이 마련되면, 그 다음으로 해야 할 일이 실제로 평가를 시행하기 위해 적절한 평가도구를 개발하는 일이다. 이 장에서는 평가도구를 개발하는 절차, 그리고 평가도구의 유형에 대해 언급한 후, 예시적으로 개발된 평가도구들을 제시하고자 한다.

) 흔히 평가도구라고 하면 좁게는 평가문항 혹은 시험지나 설문지 등 측정도구만을 의미하기도 하나 넓은 의미에서는 면접법이나 관찰법 등 측정방법이나 평가방법 그리고 더 나아가 평가의 시행 절차를 의미하기도 한다. 이 장에서 언급하고 있는 평가도구란 경우에 따라서는 특정 검사 혹은 측정도구를 의미하는 것으로 사용하기도 하고 경우에 따라서는 평가방법이나 그 시행절차까지 포함하는 매우 포괄적인 의미로 사용한다.

1. 평가도구의 개발 절차

이 연구에서 평가도구를 개발한 절차를 간단히 나타내면 [그림 Ⅳ-1]과 같다.

(1)		(2)		(3)		(4)
평가영역별로 적합한 평가방법을 선정	↔	구체적인 평가도구의 개발	↔	모범답안 작성	↔	채점기준표 작성

[그림 Ⅳ-1] 평가도구의 개발 절차

이 연구에서는 각 과목별로 평가도구를 개발하기 위해서, 우선 평가기준에 제시된 평가영역별로 학생들의 학업 성취도를 평가하기에 적절한 평가방법을 선정하였다. 이때 각 평가영역의 내용이나 성격과 함께 평가기준을 고려하였으며, 현재의 학교의 여건이나 상황뿐만 아니라 앞으로 개선될 여지 등을 고려하여 가장 적절하다고 판단되는 방법을 선정하였다. 각 평가영역별 평가방법이 선정되면 구체적으로 그에 적절한 평가도구를 개발하였으며, 그에 따른 모범답안 및 채점기준표를 작성하였다. 평가도구 개발을 위해 사용한 문항카드의 내용은 <표Ⅳ-1>과 같으며, 각 과목별로 평가도구를 개발할 때 일반적으로 지키도록 한 지침은 다음과 같다.

(1) 모든 평가도구는 교육과정에 근거하여 개발된 성취기준과 평가기준에 터해서 만들어져야 한다. 이는 교육과정에 근거한 평가(curriculum-based assessment)가 되도록 하는 것이며, 곧 평가도구의 내용타당도를 높이기 위한 것이다. 내용타당도란 어떤 평가도구가 평가하고자 의도한 평가내용의 전(全)영역을 제대로 파악하고 있는가, 즉 평가하기 위해 선정된 내용(표집)이 전체 평가내용(전집)을 잘 대표하고 있는가 하는 정도를 나타내는 것으로, 이것은 연역적이면서도 논리적인 분석과정을 통해 밝혀질 수 있다. 따라서 내용타당도는 논리적 타당도(logical validity)로 불리기도 한다. 이 내용타당도는 학교 교육 현장에서 시행되는 시험의 타당도를 파악하는 방법으로 가장 많이 사용될 뿐만 아니라 주로 학업 성취검사에서 많이 사용되기 때문에 과목타당도(혹은 교육과정타당도, curricular validity)라고 불리기도 한다.

(2) 학생들의 성취수준은 교육과정의 중영역 단위에서 상/중/하로 판정될 수 있도록 평가도구를 개발해야 한다. 학생들을 평가할 때는 가르친 내용들이 모두 평가의 대상이 될 수 있도록 가능한 한 모든 평가영역에 대한 평가가 이루어져야 한다. 그러나 부득이하게 모든 평가영역에 대한 평가를 할 수 없을 경우에도, 개별 학생에게 중영역별 성취수준을 보고할 수 있도록 평가도구를 개발해야 한다.

〈표 Ⅳ-1〉 문항카드의 내용

교과명
대영역		중 영 역
성취 기준
평가 기준		상
		중
		하
문항 형태				수준 구분

1. 문항

2. 답지

3. 정답/ 예시답안/ 모범답안

4. 채점기준

5. 유의사항

*문항제시 주의사항*

1. 문항은 질문과 지문/예시문을 포함하여 작성

2. 답지는 학생들이 답을 할 수 있을 정도의 공란을 남겨둘 것

3. 선택형, 단답형의 경우 정답을 사용하고 서술형, 논술형, 수행평가의

경우는 모범답안이나 예시답안을 사용

4. 교과명에서 수준구분까지는 위의 표와 같은 형식으로 제시하여 주고

문항의 제시부터는 위의 순서대로 제시

(3) 가능하면 서술형이나 논술형 등 수행평가 문항을 사용하되, 불가피하게 선택형 문항으로 평가를 하고자 할 경우에는, 하나의 평가영역에서 최소 두 개의 문항을 한 조(組: set)로 출제해야 한다. 이 중 1개 문항은 상수준과 중수준을 구별할 수 있는 문항이어야 하며, 다른 1개의 문항은 중수준과 하수준을 구별할 수 있는 문항이어야 한다. 하나의 평가영역에서 한 조로 구성된 2개의 문항으로 상/중/하 수준을 판정해야 할 경우, 각 문항에서 맞으면 1점, 틀리면 0점으로 채점한다. 따라서 2문항이 모두 맞으면 2점, 둘 중에 하나만 맞으면 1점, 둘 다 틀리면 0점으로 채점한다. 그 평가영역에서의 최종적인 상/중/하 판정은 2점이면 상, 1점이면 중, 그리고 0점이면 하로 판정한다(이에 대한 자세한 설명은 이 보고서 □Ⅲ-3. 등급화 방안의 개발 절차□에서 다루고 있음).

(4) 학생들의 성취수준을 파악할 때에는 교수·학습 활동의 전문화·다양화와 평가활동의 전문화·다양화를 촉진함과 동시에 교수·학습 활동과 평가활동이 상호 긴밀한 연계 속에서 이루어 질 수 있도록 해야 한다. 최근에 흔히 거론되고 있는 수행평가의 여러 가지 방법들[서술형(주관식) 검사, 논술형 검사, 구술 시험, 실기 시험, 실험·실습법, 면접법, 관찰법, 자기평가보고서, 동료평가보고서, 연구보고서, 포트폴리오(portfolio) 등]을 적절히 사용하는 것이 바람직하다(각 평가 유형에 대한 자세한 설명은 □Ⅳ-2. 평가도구의 유형 및 예시□에서 자세히 다루고 있음).

(5) 평가도구를 개발하여 평가를 시행하는 것은 궁극적으로 특정 평가영역에서의 성취수준을 상/중/하로 판정하기 위한 것이므로, 평가도구의 특성 때문에 가중치를 주는 것은 바람직하지 못하다. 예컨대 교육과정의 같은 대영역에 속하는 비슷한 정도의 중요성을 가진 중영역 A와 B가 있다고 하자. 이 경우, 어떤 평가자가 A 중영역에 대해서는 선택형으로 평가를 하고 B 중영역에 대해서는 논술형으로 평가했다고 할 때, 비록 A와 B는 서로 다른 평가 도구를 사용하여 평가되었다고 할지라도 교육과정상 비슷한 정도의 중요성을 가지고 있는 것이므로, 이들 문항에는 같은 점수가 부여되어야 한다. 즉, 국가수준의 교육과정에 나타난 영역(혹은 내용)상의 중요성에 비추어 가중치를 주는 것은 가능할 수 있으나, 평가도구의 특성 때문에 가중치를 부여하는 것은 바람직하지 않다.

지금까지 대부분의 교사들은 가중치를 부여할 때, 교육과정에 나타난 영역(혹은 내용)상의 중요성을 고려하기보다는 오히려 평가도구의 특성, 즉 선택형인가, 단답형인가 서술형인가 혹은 논술형인가에 따라 가중치를 서로 다르게 하는데 익숙해져 있다. 예컨대, 같은 내용을 선택형으로 출제하면 100점 만점에 3점을 배점하고, 서술형으로 출제하면 10점으로 배점하는 것과 같다. 따라서, 지금까지 학교 교육 현장에서는 교육과정에 근거한 평가를 시행한 것이 아니라, 평가도구의 특성에 근거한 잘못된 평가를 시행해 왔다고 해도 과언이 아니다. 그러나 절대평가는 평가도구의 특성에 근거한 평가가 아니라, 교육과정에 근거한 평가가 될 때 제대로 시행될 수 있을 것이다.

(6) 교육과정상에 나타난 영역(혹은 내용)의 중요성에 비추어 가중치를 부여할 경우에는, 특정 문항의 배점에 차등을 두는 것보다 환산점수를 사용하는 것이 바람직한데, 구체적인 절차는 다음과 같다.

① 우선 적절한 평가도구를 이용하여 각 평가영역에서의 성취수준을 상/중/하로 파악한다.

② 일단 상/중/하 수준을 파악한 다음에 환산점수를 부여한다. 즉, 상수준을 □2□, 중수준을 □1□, 하수준을 □0□으로 점수를 부여한다. 이때의 환산점수는 문항의 배점이 아니라 특정 평가영역의 상/중/하 수준을 단지 숫자로 나타낸 것에 불과하다.

③ 위와 같은 작업이 끝난 다음, 평가영역의 중요성에 비추어 가중치를 부여한다. 즉 특정 평가영역이 다른 평가영역보다 2배의 가중치를 가져야 할 경우에는 환산점수에 곱하기 2를 한다. 이 경우 2배의 가중치를 가진 특정 평가영역은, 중영역 수준에서 상/중/하 구분을 할 때 그만큼 더 중요성이 반영된다.

2. 평가도구의 유형 및 예시

2. 평가도구의 유형 및 예시

이 연구에서 국가 교육과정에 근거한 평가를 제대로 시행하기 위해 중점적으로 개발하고자 한 평가도구는 최근에 많이 언급되고 있는 수행평가용 문항들이었다. 학교 교육 현장에서 흔히 사용되어 오던 선택형 검사는 채점상의 객관성을 보장해주며, 광범위한 영역의 교수·학습 목표에 대한 성취도를 비교적 적은 비용으로 짧은 시간 안에 파악할 수 있게 하며, 답지대신 OCR카드 등을 사용하여 컴퓨터로 채점하거나 결과를 보고할 수 있게 함으로써 많은 학생들을 대상으로 하는 대단위 검사에서도 쉽게 사용할 수 있다는 장점이 있다. 그러나 최근에 선택형 검사 위주의 양적평가에 대한 비판과 함께 수행평가와 같은 질적평가가 강조되고 있다는 것을 인식하고 가능한 한 수행평가용 문항을 위주로 개발하되, 현실적인 여건을 고려하여 부분적으로 선택형 문항도 개발하였다.

여기에서는 최근에 많이 거론되고 있는 양적평가와 질적평가에 대해 언급한 다음, 질적평가의 대표적인 평가 방법이라고도 할 수 있는 수행평가의 여러 가지 유형 및 그것에 대한 예시적인 문항을 제시하고자 한다.

가. 양적평가와 질적평가

교육 현장에서 이루어지는 일 중에서 가장 중요한 것이 □가르치고 배우는 일□이라면, 교육평가에서도 가르치고 배우는 일이 제대로 진행될 수 있도록 교수·학습의 모든 과정을 돕는 일이 강조되어야 한다. 그럼에도 불구하고 기존의 학업성취도 평가는 단편적인 지식이나 정보를 어느 정도 기억하고 있는지를 파악하여 학생들의 상대적인 서열을 매기기 위한 방편으로 사용되어 왔다고 해도 과언이 아니다. 이와 같이 전통적으로 학생의 선발이나 배치, 서열화를 목적으로 학생들의 학습 결과를 양적으로 측정해 온 평가방식을 □양적평가(量的評價)□라 한다면, 그와 반대로 다소 임의적이기는 하지만, 학교 교육 현장에서 교수·학습 과정을 개선하기 위해 각종 정보를 수집하고 교육적으로 가치판단하는 평가 방식을 □질적평가(質的評價)□라고 할 수 있다.

다시 말해서, 정도의 문제이기는 하지만, 교수·학습 과정의 질적인 측면에 대한 고려가 거의 없는 상태에서 학생의 학습결과에 대한 □점수 매기기□나 □등수 정하기□식의 양적인 측정에만 치중하여 평가하는 전통적인 평가 방식을 양적평가라고 한다면, 그와 반대로 교수·학습 과정의 질적인 측면을 평가하고 그 과정의 개선을 도움으로써 교사 개개인의 자질을 향상시키고 학생 개개인의 교육적 성장을 돕기 위한 평가를 질적평가라고 할 수 있다. 이러한 질적평가에서는 학생의 점수나 석차보다는 학생 개개인의 특성이나 강·약점을 파악하는 것을 더 중시하며, 아울러 교사 개개인의 특성, 즉 과목 내용에 대한 지식 및 가르치는 데 필요한 절차적 지식의 수준 등을 파악하는 것도 매우 중시하게 된다.

전통적인 교수·학습이론은 누구나 인정할 수 있는 객관적이면서도 타당한 지식이나 정보가 있다고 상정한다. 여기서 학습이란 그러한 객관적인 지식이나 정보를 단계적으로 축적해 가는 과정이 되며, 가장 높은 수준에 있는 학습자란 지식이나, 정보, 공식 등을 가장 많이 기억하고 재생산할 수 있는 사람이 된다. 따라서 이와 같은 교수·학습 상황에서는 결과적으로 더 많은 지식을 기억하거나 재생할 수 있는 학습자를 파악하여 점수를 매기거나 등수를 정하는 양적평가만으로도 충분했을지 모른다. 그러나 새로운 교수·학습이론에서는 학습자 개인이 그에게 의미 있는 지식이나 정보를 구성할 수 있다고 보며, 그러한 교수·학습과정을 창출하는 데에 관심이 있다. 이 경우, 이러한 교수·학습상황에 대한 평가는 양적인 접근으로는 불충분하며 학생 개개인의 교육적 성장을 돕기 위한 질적평가 체제가 요청된다고 할 수 있다.

백순근(1997a)은 최근에 학생을 대상으로 한 평가에서 양적평가와 질적평가를 보다 쉽게 구별하기 위한 설명 방식을 제시하였다. 즉, 양적평가는 선택형 검사를 사용하여 학생을 선발하거나 분류하는 □선발형 평가□라고 하고, 질적평가는 친한 친구에게 충고하듯 학생의 성장·발전을 위해 지도·조언하는 □충고형 평가□라고 하였다.

) 많은 학자들은 종래의 평가 방식을 □선발적 교육관에 근거한 평가□라고 부르며, 그와 대비되는 개념으로 □발달적 교육관에 근거한 평가□라고 부르는 경향이 있었다. 여기서 말하는 충고형 평가란 발달적 교육관에 근거한 평가라는 의미를 담고 있지만, 교사가 모든 학생들에게 지도·조언해야 한다는 의미보다, 잘하고 있는 학생은 그냥 지켜만 보고, 지도·조언이 필요한 학생에게 더 많은 지도와 격려를 해야 한다는 의미에서 충고형 평가라고 하였다.

충고형 평가라고도 할 수 있는 질적평가의 일반적인 특징은 단편적인 영역에 대한 일회적인 평가가 아니라, 학생 개개인의 변화·발달 과정을 전체적으로 파악하기 위한 종합적이면서도 지속적인 평가라는 점과 교수·학습과정을 개선하기 위한 평가라는 점이다. 이러한 질적평가에서는 통제되거나 강요된 상황이 아니라 주로 자연스러운 상황하에서 학생이 자기 나름대로 수행하는 것(말하거나, 쓰거나, 듣거나, 그리거나, 만들거나, 행동하거나 하는 것 등)을 중심으로 하여 평가가 이루어지기 때문에 학생의 개성이나 창의성을 충분히 고려한 평가를 할 수 있다.

특히 질적평가에서는 교육의 □결과(product)□ 뿐만 아니라 교육의 □과정(process)□을 매우 중시한다. 즉 학생이나 교사의 내용적 지식{무엇에 대해 아는 것(knowing what)}의 수준뿐만 아니라, 방법적 지식{어떻게 하는지 아는 것(knowing how)}의 수준을 파악하는 것도 매우 중시하고 있다. 왜냐하면, 학생이나 교사가 인지적으로 아는 것도 중요하지만, 그들이 아는 것을 실제로 적용할 수 있는지의 여부를 파악하는 것도 중요하기 때문이다. 예컨대, 학생들이 현미경의 각 부분의 이름을 안다거나, 농구의 역사나 규칙에 대해 아는 것도 중요하지만, 현미경을 제대로 사용할 줄 안다거나, 농구를 제대로 할 줄 아는 것도 중요하다할 수 있다. 또한 교사의 경우에도 과목 내용에 대해 잘 아는 것도 중요하지만, 그 내용을 학생의 특성이나 수준에 맞게 적절하게 가르치는 것도 중요한 것이다.

또한, 충고형 평가라고도 할 수 있는 질적평가를 제대로 실시하기 위한 전제 조건들을 제시하면 다음과 같다.

첫째로, 교사는 학생을 제대로 알고 있어야 한다. 특히 교사는 개별 학생의 소질이나 특성을 제대로 파악하고 있어야 한다. 충고를 해야 할 교사가 충고를 받아야 하는 학생을 제대로 알지 못한다면 제대로 된 충고를 할 수 없음은 너무나 당연하다. 일상 생활에서도 친한(잘 알고 있는) 친구가 아니면 제대로 된 충고를 할 수 없듯이 교사는 학생을 제대로 알기 위해 항상 만나고 이야기하고 지속적으로 관찰해야 할 것이다. 필요하다면 진단평가나 형성평가 등과 같은 여러 형태의 시험도 실시할 수 있을 것이나, 이러한 시험의 궁극적인 목적 가운데 하나는 학생을 이해하고 제대로 된 충고를 하기 위한 준비작업이 되어야 할 것이다.

둘째로, 학생 개인의 처지와 상황을 고려해야 한다. 개별 학생의 소질이나 특성, 처지나 상황을 고려하지 않고 충고한다고 할 때 과연 그 충고는 효과가 있을지 의문이다. 각 개별 학생의 개인차를 최대한 존중하는 형태의 충고가 될 때, 그 충고는 비로소 효과를 발휘하게 될 것임은 말할 것도 없다. 개인의 소질이나 특성, 처지나 상황 등을 충분히 고려하는 평가는 흔히 이야기하는 □객관성□, □일관성□, 그리고 □공정성□을 확보하기 어렵겠지만, 학생 개인에게 필요한 평가 활동이 될 수 있을 것이다. 이렇게 볼 때, 충고형 평가에서는 □객관성□, □일관성□, 그리고 □공정성□ 보다는 오히려 □주관성(즉 교사의 전문성에 근거한 주관성)□, □타당성, 그리고 □적합성□이 더욱 중요한 요소가 될 수 있다. 특히 각 학생에게 적합한 교수·학습 방법이나 학습전략이 서로 다르다는 것을 인정한다면, 교수·학습과정에서 교사가 개별 학생에게 할 수 있는 지도·조언은 개인에 따라 다를 수밖에 없으며 평가활동 또한 개인차를 존중하지 않을 수 없게 되는 것이다.

셋째로, 교사와 학생 사이에 인간적인 신뢰와 사랑이 있어야 한다. 교사는 학생을 사랑하고 그 발전 가능성을 굳게 믿는 가운데 그 학생의 성장·발전을 위해 적합한 충고를 할 수 있을 것이며, 학생은 교사를 신뢰하고 따를 때 교사의 충고를 기꺼이 받아들이게 될 것이다. 일상 생활에서도 서로 신뢰하는 친구들끼리 충고를 하면 그 충고를 받아들이기 위해 노력하겠지만 서로 무시하거나 믿지 못하는 사이에서의 충고란 거의 무의미한 것이다.

넷째로, 평가는 실제 상황에 근거하여 자연스러운 상태에서 이루어져야 한다. 교사가 학생을 충고할 때는 강요된 상황이나 통제된 상황이 아닌 학생이 실제로 처해 있는 자연스러운 상태에서 수행해야 한다. 만약 학생의 의지나 생각과는 무관하게 강요되거나 통제된 상황에서 이루어지는 충고는 실제 상황에서 그대로 적용되기 어려울 뿐만 아니라 별 효과도 없을 것이다.

마지막으로, 교사는 학생의 전인적인 측면을 고려해야 한다. 친구에게 충고를 할 때처럼 교사가 학생에게 충고를 할 때는, 부분적이고 단편적인 측면에 대한 충고가 아니라, 학생의 인지적인 측면(창의성이나 문제 해결력 등 고등 사고기능을 포함)뿐만 아니라 학생 개개인의 행동발달 상황이나 흥미·태도 등 정의적인 측면, 그리고 체격이나 체력 등 신체적인 측면들을 종합적이면서도 전인적으로 고려하여 충고해야 할 것이다.

이러한 질적평가의 대표적인 예로는 최근에 학생들의 창의성이나 문제 해결력 등 고등 사고기능을 파악하고, 개별적인 교수·학습과정을 개선하기 위해 전통적인 교수·학습평가의 새로운 대안으로 제시되고 있는 수행평가를 들 수 있다. 일반적으로 수행(遂行)이란 □계획한 대로 해낸다□는 뜻으로, 여기서는 구체적인 상황하에서 실제로 말하거나, 듣거나, 쓰거나, 그리거나, 만들거나, 행동하는 과정이나 그 결과를 의미하며, 수행평가란 □학생 스스로가 자신의 지식이나 기능이나 태도를 나타낼 수 있도록 답을 작성(서술 혹은 구성)하거나, 발표하거나, 산출물을 만들거나, 행동으로 나타내도록 요구하는 평가 방식□이라고 정의할 수 있다 (백순근 외, 1998). 이에 대해서는 다음절에서 자세히 설명될 것이며, 지금까지 논의된 양적평가와 질적평가의 강조점을 비교해서 종합적으로 정리하면 <표Ⅳ-2>과 같다.

〈표 Ⅳ-2〉 양적평가 체제와 질적평가 체제의 강조점 차이

구 분	양적평가 체제 (예: 선택형 시험)	질적평가 체제 (예: 수행평가)	비 고
진 리 관	절대주의적인 진리관	상대주의적인 진리관
철 학 적 인 근 거	합리론 경험론 등	구성주의, 현상학 해석학, 인류학 등
시 대 적 상 황	산업화 시대 소품종 대량 생산	정보화 시대 다품종 소량 생산
학 습 관	직선적·위계적·연속적 과정 추상적·객관적 상황 중시 학습자의 기억·재생산 중시	인지구조의 계속적 변화 구체적·주관적 상황 중시 학습자의 이해·성장 중시
평 가 체 제	상대평가 양적평가 선발형평가	절대평가 질적평가 충고형평가
평 가 목 적	선발·분류·배치 한 줄 세우기	지도·조언·개선 여러 줄 세우기
평 가 내 용	선언적 지식 (내용적 지식) 학습의 결과 중시 학문적 지능의 구성요소	절차적 지식 (방법적 지식) 학습의 과정 중시 실천적 지능의 구성요소
평 가 방 법	선택형 평가 위주 표준화 검사 중시 대규모 평가 중시 일회적·부분적인 평가 객관성·일관성·공정성 강조	수행평가 위주 개별 교사에 의한 평가 중시 소규모 평가 중시 지속적·종합적인 평가 전문성·타당도·적합성 강조
평 가 시 기	학습활동이 종료되는 시점 교수·학습과 평가활동 분리	학습활동의 모든 과정 교수·학습과 평가활동 통합
교 사 의 역 할	지식의 전달자	학습의 안내자·촉진자
학 생 의 역 할	수동적인 학습자 지식의 재생산자	능동적인 학습자 지식의 창조자

구 분	양적평가 체제 (예: 선택형 시험)	질적평가 체제 (예: 수행평가)	비 고
교 과 서 의 역 할	교수·학습·평가의 핵심 내용	교수·학습·평가의 보조 자료
교수-학습 활동	교사 중심 인지적 영역 중심 암기위주 기본 학습능력 강조	학생 중심 지·정·체 모두 강조 탐구위주 창의성 등 고등 사고기능강조

나. 수행평가의 유형 및 예시

) 이 연구에서는 가능하면 서술형이나 논술형 등 수행평가 문항을 사용할 것을 권장하고 있기 때문에 여기에서는 수행평가의 유형 및 예시 평가 도구만을 제시하고자 한다.

현재 널리 사용되고 있는 수행평가의 방법으로는 서술형(주관식) 검사, 논술형 검사, 구술시험, 토론법, 실기시험, 실험·실습법, 면접법, 관찰법, 자기평가(self-evaluation) 보고서법, 동료평가(peer-evaluation) 보고서법, 연구 보고서법, 포트폴리오(portfolio)법 등이 있다 (백순근 외, 1998, 1996; Baron & Boschee, 1995; Herman, Aschbacher, & Winters, 1992; OTA, 1992). 이러한 방법들은 새롭게 개발되었다기보다는 과거에도 있었던 것이지만, 학습에 있어서 기존의 권위나 가치관에 대한 수동적인 수용보다는 자기 나름의 세계를 재창조해 가는 과정을 강조하는 근래의 인지심리학에 힘입어 창의성이나 문제 해결력 등 고등 사고기능을 파악하고 신장하기 위한 수행평가 방법으로 새롭게 각광받고 있다고 할 수 있다.

위와 같은 수행평가 방법에 대한 구분은 상호 배타적이라기보다는 상호 보완적인 것이며, 교수·학습의 과정을 개선하고 개별 학생에게 지도·조언하고 충고하기 위한 목적으로 사용되기만 한다면 어떠한 평가 방법도 수행평가 방법에 포함될 수 있다. 특히 수행평가에서는 교수·학습활동과 평가활동이 상호 통합적으로 진행되는 것을 강조하기 때문에 다양한 교수·학습 방법들(예: 역할놀이, 현장조사, 작품감상, 만들기, 전시회, 발표대회, 협력학습, 신문활용교육, 직소우(jigsaw), 프로젝트(project) 등)이 곧 수행평가를 위한 평가방법이 될 수 있다.

1) 서술형 및 논술형 검사

서술형 검사란 흔히 주관식 검사라고 하는 것으로 학생이 문제의 답을 선택하도록 하는 것이 아니라 학생이 직접 서술(구성)하도록 하는 것이다. 논술형 검사도 일종의 서술형 검사이기는 하지만 개인 나름의 생각이나 주장을 창의적이고 논리적이면서도 설득력 있게 조직하여 작성해야 함을 강조한다는 점에서 일반 서술형과 구별하기도 한다 (예: 우리가 왜 다른 사람들을 존중해야 하는 지 그 이유를 구체적인 예를 들어 자세히 설명하시오). 대체로 논술형 검사에서는 서술된 내용의 깊이와 넓이뿐만 아니라 글을 조직하고 구성하는 능력을 동시에 평가하게 된다.

앞에서도 언급하였듯이 학교 현장에서 서술형이나 논술형 문항을 이용한 평가를 강조하고 있는 것은, 종래의 선택형 문항을 이용한 평가의 문제점을 극복하고 교수·학습의 질을 개선하기 위한 것이다. 여기서는 수행평가를 강조하는 입장에서 교육 현장의 교사들이 서술형이나 논술형 문항을 제작할 때나 실시할 때 유의해야 할 사항들을 간단히 제시하고자 한다.

첫째, 서술형 문항을 출제함에 있어서 가능한 한 학생이 자신의 생각이나 의견을 드러낼 수 있도록 해야 한다. 종래에는 문제의 답을 직접 서술한다는 것을 강조하여 단답형도 서술형의 일부분이라고 한 사람도 있으나, 단답형의 경우 □정답□이 이미 정해져 있다는 측면에서는 서술형보다는 선택형에 더 가까운 형태라 할 수 있다. 그러므로 종래의 서술형에서는 단편적인 지식을 암기하고 있는지의 여부를 평가하기 위한 것(예: 임진왜란은 언제 일어났으며 어느 나라와의 싸움이냐?)이 허용될 수 있었다고 하더라도, 수행평가의 입장에서는 학생들의 창의성이나 문제 해결력 등 고등사고 기능을 평가할 수 있는 것(예: 임진왜란이 현대를 사는 우리에게 어떠한 교훈을 주고 있는가?)을 출제해야 한다. 물론 시사적인 문제를 출제하여 학생들의 고등사고 기능을 평가하는 것도 고려해 볼 수 있을 것이다 (예: □현대의 금강산 관광사업이 우리 경제에 미칠 영향에 대해 서술하라□, □전국교원노동조합이 합법화 될 경우, 그것이 우리 교육 현장에 미칠 영향에 대해 서술하라□ 등).

둘째, 구체적인 목적을 평가할 수 있도록 문항을 구조화시키고 제한성을 갖도록 출제해야 한다. 즉 문항이 일반적이고 모호하지 않도록 문항이 요구하는 영역을 규정하고 제한하며, 이것을 잘 구조화시켜야 한다. 특히 분량을 어느 정도로 해야하며, 어떠한 측면을 중심으로 하여 채점할 것인지를 분명히 밝혀야 한다 (예: 최근 컴퓨터 통신에서 나타나는 국어사용의 문제점을 지적하고, 그 해결 방안을 서술하라.  분량은 띄어쓰기를 포함하여 600자 내외(±60자)로 할 것, 배점은 총 20점 중 문제점에 대한 것이 10점이고 해결 방안에 대한 것이 10점임). 문항을 구조화하고 제한성을 갖도록 하는 이유는, ① 문항이 현실적인 상황과 관련될 수 있도록 하고, ② 서술해야 할 내용이 무엇인지를 분명히 할 수 있도록 하며, ③ 적당히 추측해서 아무렇게나 쓸 위험을 방지하기 위한 것이다. 예를 들어 □조선 문화에 대하여 서술하라□보다는 □조선 백자에 대하여, 고려 청자와의 차이점을 중심으로 서술하라□ 라는 질문이 훨씬 구조화된 문항이다. 구조화되지 않고 막연하게 서술된 문항 즉 방향성과 제한성이 결여된 문항의 예로는 □인생과 신앙□, □창조와 진화□, □컴퓨터와 점쟁이□ 등을 들 수 있다.

셋째, 출제하는 과정에서 사전에 출제자가 모범답안을 작성해야 하며, 모범답안을 작성한 후에 채점 기준표를 작성하도록 해야 한다. 흔히 서술형 문항이나 논술형 문항을 출제한 교사가 직접 모범답안을 작성하는 것을 꺼리는 경우가 많이 있다. 많은 교사들이 서술형이나 논술형 문항을 출제할 때, 모범답안을 사전에 작성하지 않고 학생들이 서술한 답안을 훝어본 다음에 채점 기준표를 작성하는 경향이 있다. 그러나 출제자가 사전에 모범답안을 작성하지 않고 채점 기준표를 만들거나, 학생의 응답에 근거하여 채점 기준표를 만들면 채점 기준표가 애매 모호해 지거나, 혹은 처음에 의도했던 교육목표를 어느 정도 성취했는가 하는 객관적인 기준에 의해 채점을 하는 것이 아니라 학생들이 응답한 내용에 근거하여 임의적으로 채점할 가능성이 높기 때문에 결과적으로는 채점의 타당성과 객관성, 그리고 신뢰성을 낮추게 된다. 따라서 서술형이나 논술형 문항을 제작할 경우에는 반드시 모범답안을 작성한 후 채점 기준표를 완성하도록 해야 하며, 모범답안이 여러 가지로 제시 될 수 있는 경우에는(용어 또는 아이디어 등) 가급적 가능한 경우를 모두 나열하도록 해야 한다. 교사들이 학생들의 응답을 제대로 예측하지 못하여 사전에 만든 모범답안이나 채점 기준표를 일부 수정·보완해야 할 경우가 생기더라도, 모범답안을 미리 작성하게 되면 특정 서술형이나 논술형 문항을 통해 평가하고자 하는 학생들의 능력이 어떤 것인지를 보다 구체적으로 파악할 수 있게 되고, 서술형이나 논술형 문항 자체를 수정·보완해야 할 경우도 생기게 된다.

넷째, 선발을 위한 시험에서는 여러 서술형이나 논술형 문항 중 일부만 선택하여 응답하게 하는 일이 없도록 해야 한다. 선발을 위한 시험이 아니라 교수·학습 상황에서 지도·조언을 하기 위한 충고형 평가에서는 여러 문항 중에서 선택하여 응답하도록 하는 것이 바람직하다. 그러나 선발고사에서는, 여러 문항 중에서 선택하여 응답하게 하는 것이 응답자에게 자유스러움과 융통성을 줄 수 있어서 바람직한 것처럼 보이나, 이는 각 피험자들이 서로 다른 조건하에서 검사를 치르는 상황을 초래하게 되는 것이므로, 결국 평가의 기준이 서로 다르게 설정된다고 할 수 있다. 아울러 여러 개의 서술형 문항이 같은 수준의 곤란도를 지니도록 제작하기가 어렵기 때문에 경쟁이 심한 선발고사에서는 모든 응답자가 같은 문항에 답할 수 있도록 하는 것이 바람직하다.

마지막으로, 한 번 시행한 서술형이나 논술형 문항에 대해서는 문항뿐만 아니라 그 문항에 대해 출제자가 작성한 모범답안 및 채점기준, 그리고 학생들이 제출한 답안지와 그 답안에 대한 교사의 채점 사례 등을 모두 공개하는 것이 바람직하다. 학생들을 선발하기 위한 목적으로 서술형이나 논술형 평가 문항을 사용했을 경우에는 비공개를 고려할 수도 있겠지만, 지도하고 조언하고 충고하기 위한 목적으로 그것을 사용했을 경우에는 가능한 공개해야 할 것이다. 학생들은 이러한 자료들을 통해 무엇을 어떻게 공부해야 하고, 답안 작성을 어떻게 하는 것이 높은 점수를 받을 수 있는지를 파악할 수 있게 된다. 물론 이러한 자료들을 공개하는 것이 교사들에게는 많은 부담이 되겠지만, 공개 그 자체만으로도 학생들의 학습에는 크게 도움이 될 뿐만 아니라, 장기적으로 교사의 평가에 대한 전문성 신장에 크게 기여하게 될 것이다. 미국 등 선진 외국에서는 위와 같은 자료를 학교 도서관에 가면 쉽게 찾아 볼 수 있도록 되어 있다는 사실을 염두에 둘 필요가 있다.

여기서 참고로 국어과에서 개발한 서술형 및 논술형 문항의 구체적인 예를 제시하면 다음과 같다.

< 국어과 서술형 문항 예시 >

대 영 역	6. 문학	중 영 역		62. 문학 작품의 이해와 감상의 실제
성취기준	623-3. 시의 어조가 심리적 효과를 발휘함을 알고, 작품의 감상할 수 있다.
평가기준	623	상	시의 어조를 파악하며 작품의 내용을 감상할 수 있다.
		중	시의 어조를 파악하나 작품의 내용을 적절하게 감상할 수 없다.
		하	시의 어조를 파악하지 못하며 작품의 내용도 적절하게 감상할 수 없다.
문항 형태	서술형			수준 구분	상/중/하

【문항】다음 작품에서  부분의 어조의 차이를 제시하고, 이를 주제와 연관시켜 설명하라.

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님의 침묵                                 한용운

님은 갔습니다.  사랑하는 나의 님은 갔습니다.

아아

푸른 산빛을 깨치고 단풍나무 숲을 향하여 난 적은 길을 걸어서 차마 떨치고 갔습니다.

황금의 꽃같이 굳고 빛나던 옛 맹서는 차디찬 티끌이 되어서, 한숨의 미풍에 날아갔습니다.

날카로운 첫 `키쓰'의 추억은 나의, 운명의 지침을 돌려놓고, 뒷걸음쳐서, 사라졌습니다.

나는 향기로운 님의 말소리에 귀먹고, 꽃다운 님의 얼굴에 눈멀었습니다.

사랑도 사람의 일이라, 만날 때에 미리 떠날 것을 염려하고 경계하지 아니한 것은 아니지만, 이별은 뜻밖의 일이 되고 놀란 가슴은 새로운 슬픔에 터집니다.

그러나 이별을 쓸데없는 눈물의 원천(源泉)을 만들고 마는 것은 스스로 사랑을 깨치는 것인 줄 아는 까닭에, 걷잡을 수 없는 슬픔의 힘을 옮겨서 새 희망의 정수박이에 들어부었습니다.

우리는 만날 때에 떠날 것을 염려하는 것과 같이, 떠날 때에 다시 만날 것을 믿습니다.

님은 갔지마는 나는 님을 보내지 아니하였습니다.

아아

제 곡조를 못 이기는 사랑의 노래는 님의 침묵을 휩싸고 돕니다.

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【예시 답안】

처음의 □아아□는 탄식과 절망에 찬 어조이고, 두 번째의 □아아□는 커다란 깨달음의 환희를 나타내는 어조이다. 즉 화자는 임이 떠나버린 절망적인 상황에서 탄식만 하다가, 임과의 필연적인 재회를 믿고 영원히 임을 사랑하겠다는 의식의 전환을 어조의 변화를 통해 나타낸 것이다.

【채점 기준표】

중영역	소영역	상 (5-6)	중 (2- 4)	하 (0-1)	점수
62. 문학 작품의 이해와 감상의 실제	623. 시의 특성 및 감상 방법	□어조의 변화 양상을 이해하고 이를 작품의 주제와 연관시켜 설명한다.	□어조의 변화 양상을 이해하고 이를 작품의 주제와 연관시켜 설명하지 못한다.	□어조의 변화 양상을 이해하지 못하고 이를 작품의 주제와 연관시켜 설명하지 못한다.

<국어과 논술형 문항 예시>

대 영 역	읽기	중 영 역		32. 읽기의 원리
	언어			53. 언어의 사용
성취 기준	322-2. 글의 내용을 주어진 분량에 따라 요약할 수 있다.
	5303-2. 국어 순화에 저해되는 어휘(비속어, 유행어, 은어, 욕설, 필수적이지 않은 한자어나 외국어 등) 사용을 피하고 고유어를 살려 쓴다.
평가 기준	322-2.	상	글의 내용을 주어진 분량에 따라 요약할 수 있다.
		중	문단 사이의 의미 관계를 도시할 수 있다.
		하	중심 문단과 뒷받침 문단을 구별할 수 있다.
	533-2.	상	국어 순화에 저해되는 어휘(비속어, 유행어, 은어, 욕설. 필수적이지 않은 한자어나 외국어)나 국어의 특질에 맞지 않는 문장(이중 피동, 부정확한 호응, 번역투의 문장 등)을 피하고, 고유어를 살려서 정확하고 효과적으로 표현한다.
		중	국어 순화에 저해되는 어휘(비속어, 유행어, 은어, 욕설. 필수적이지 않은 한자어나 외국어)나 국어의 특질에 맞지 않는 문장(이중 피동, 부정확한 호응, 번역투의 문장 등)을 피하고, 고유어를 살려서 정확하고 효과적으로 표현하려는 수행 태도를 보이지만, 실제 수행에 있어서 다소 어려움을 보인다.
		하	국어 순화에 저해되는 어휘(비속어, 유행어, 은어, 욕설. 필수적이지 않은 한자어나 외국어)나 국어의 특질에 맞지 않는 문장(이중 피동, 부정확한 호응, 번역투의 문장 등)을 피하려는 인식과 태도가 부족하고, 실제 수행에도 거의 반영되지 않고 있다.
문항 형태	읽기, 언어 통합 논술형			수준 구분	상/중/하

【문항】다음은 컴퓨터 통신에 나타난 언어사용의 문제점을 지적한 글이다. 핵심적인 내용을 요약하고, 그 문제점과 해결 방안을 중심으로 1,200자 내외(±200자)로 논술하시오. (70분)

<유의 사항>

- 요약은 500∼600자 내외로 할 것.

- 해결 방안은 2가지 이상 제시할 것.

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“어솨요, 방가와요!”

“멜만 보내지 말고 우리 번개 가져요.”

무슨 뜻인지 도무지 헷갈리는 이 말들은 요즘 컴퓨터 통신에서 일반화된 소위 채팅(chatting) 언어들이다. □어솨요□는 □어서 와요□를, □방가와요□는 □반가워요□를, □멜□은 □메일(mail)□을, □번개□는 □통신인끼리 직접 만나는 일□을 가리킨다. 인터넷 채팅에서도 □cu□, □invu□ 등 그저 영어 알파벳을 나열한 것처럼 보이는 글자들을 자주 볼 수 있다.

□see you□(나중에 봅시다), □I envy you□(난 네가 부러워)에서 발음만 따온 것이다. 그런가 하면 □oic□(Oh, I see·알겠어요), □bbl□(be back later·금방 돌아올게요), □btw□(by the way·그런데)처럼 단어의 첫 글자들에서 따온 약어들도 많다.

요즘에는 신세대의 소비 심리를 자극하기 위해 광고 문구에까지 이런 약어가 등장할 정도로 젊은이들에겐 널리 확산되어 있다. 그러다 보니 네티즌(*인터넷 사용자)들은 아무 데서나 약어를 남발해 주위의 눈살을 찌푸리게 하는 경우도 적지 않다.

원래 통신 약어는 타자 속도가 느린 사람들이 채팅에서 겪는 어려움을 덜어 주기 위해 나온 것. 서로 편하자고 쓰는 게 약어인데 상대방이 이해 못한다면 오히려 쓰지 않는 것만 못하다. 컴퓨터  통신 서비스의 한 관계자는 □타자 속도가 충분하다면 제대로 된 문장을 쓰는 것이 약어를 쓰는 것보다 오히려 빠르고 정확하다□고 말했다. (동아일보, 98.4.29)

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【예시 답안】

문제의 지문에서 언급하고 있는 것처럼, 요즘 특히 청소년들 사이에서 널리 유행하고 있는 컴퓨터 통신의 언어들은 그 의미를 알 수 없는 것들이 많다. 그러한 예는 한글은 물론 영어에 이르기까지 다양하다. 이런 표현들은 타자의 편의를 위한 측면도 있으나, 오히려 의사 소통에 장애가 될 수도 있기 때문에 제대로 된 문장을 구사하는 것이 오히려 빠르고 정확하다. 특히 전술한 언어사용의 문제점들은 신세대를 겨냥한 광고에까지 확산되고 있어 문제가 더욱 심각하다.

그러나 최근의 상황을 구체적으로 살펴볼 때 문제의 심각성은 여기에서 그치지 않는다. 따라서 좀더 구체적인 사례와 문제점들을 살펴보고, 그 해결 방안에 대해 논의해 보고자 한다.

사실 컴퓨터 통신의 이점은 무엇보다도, 자유롭게 서로의 생각과 경험을 교환함으로써 새로운 지식과 경험을 쌓을 수 있다는 점에 있다. 달리 말하자면, 통신이라는 공간을 통해 시간적, 공간적, 계층적 장벽을 넘어 자유롭게 상호 소통에 도달할 수 있다는 점이다.

그러나 최근의 컴퓨터 통신은 본래의 목적이 퇴색하고, 말장난이나 이성적 교제의 편리한 수단 정도로 전락한 느낌이다. 이런 맥락에서 전술한 언어 사용들 역시, 타자의 편리함보다는 언어 유희 내지는 과시의 수단이 되고 있다고도 볼 수 있다. 실제로 컴퓨터 대화방에서는 자신들과 의사 소통이 잘 안 되는 초보자들을 따돌리기 일쑤다. 이들 대화 공간에 참여하기 위해서는 통신 은어와 같은 앞의 용어들을 잘 알아야만 하고, 결국 악순환이 계속되는 것이다. 이러한 잘못된 통신상의 언어 사용은 더 나아가서, 토론방과 같은 경우에는 욕설과 인신공격이 난무하여 토론 문화가 실종되는 것은 물론, 고소와 재판까지 이어지는 사례가 많다. 이는 큰 문제가 아닐 수 없다.

그러면, 이 문제들을 어떻게 해결할 수 있을 것인가.

무엇보다도 시급한 것은 올바른 언어사용 태도의 확립이다. 즉, 정확한 문장을 구사하고, 정중한 언어 예절을 갖추며, 아름다운 우리말 표현 능력을 갖추도록 노력해야 할 것이다. 아울러 자신의 언어생활에 책임질 줄 아는 태도가 필요하다. 이는 특히 올바른 토의, 토론 문화의 정착과도 무관하지 않다. 이를 위해서는 상대방에 대한 수용적이고도 정중한 태도가 선행되어야 할 것이다.

이러한 분위기를 확립시킬 수 있는 구체적 방안의 하나로 컴퓨터 통신의 익명성을 배제하고 실명으로 떳떳하게 사용하는 방안도 강구해 볼만하다.

아울러 컴퓨터 사용자들은 타자 속도의 향상과 능력 증진에 힘써야 할 것이다. 컴퓨터를 효과적으로 사용하기 위해서는 한타는 물론 영타 사용도 기본이다. 컴퓨터를 잘 사용하기 위해서는 이는 언젠가는 반드시 숙달되어야 할 문제인 것이다.

【평가 중점】

- 지문에 제시된 핵심적 내용을 정확히 이해하고 있는가?

- 문제점을 자신의 논리로 구체적인 근거와 예시를 토대로 제시하고 있는가?

- 구체적인 해결 방안을 제시하고 있는가?

【채점 기준표】

대영역	중영역	소영역	상(2)	중(1)	하 (0)	점수
3. 읽기	32. 읽기의 원리	322. 내용 이해의 여러 가지 원리	·컴퓨터 통신에서 국어, 영어에 이르기까지 언어 오염이 심각하다는 점과, 효과적인 의사소통을 위해서는 정확한 문장의 언어 구사가 필요하다는 점을 주어진 분량에 맞게 정확히 요약했다.	·컴퓨터 통신에서 언어 오염이 심각하다는 점과 효과적인 의사소통을 위해서는 정확한 문장의 언어 구사가 필요하다는 점 두 가지 중 일부를 요약하며, 대체로 주어진 분량에 근접하고 있다.	·글의 내용을 제대로 이해하지 못하여 요약이 주어진 분량에 미달하거나 주어진 분량을 과도하게 초과하고 있다.
5. 언어	53. 언어의 사용	533. 국어 순화	·컴퓨터 통신의 의의와 문제점을 구체적 예시와 함께 제시하고, 그 해결 방안을 두 가지 이상 구체적으로 제시한다.	·컴퓨터 통신의 문제점을 구체적 예시와 함께 제시하고, 그 해결 방안을 한 가지 이상 구체적으로 제시한다.	·컴퓨터 통신의 의의와 문제점을 지문에서 제시한 것 이상으로 구체적으로 예시하거나 설명하지 못하고, 그 해결 방안도 구체적이지 못하다

2) 구술시험

구술시험은 종이와 붓이 발명되기 전부터 시행되어 오던 가장 오래된 수행평가의 한 형태로서, 학생으로 하여금 특정 교육 내용이나 주제에 대해서 자신의 의견이나 생각을 발표하도록 하여 학생의 준비도, 이해력, 표현력, 판단력, 의사소통능력 등을 직접 평가하기 위한 방법이다. 구술시험은 학생들이 대학이나 대학원을 졸업하기 위해서 졸업시험이나 논문심사의 한 과정으로 거쳐야 하는 관문처럼 생각하는 시험의 한 형태이지만, 초·중등학교에서도 쉽게 사용할 수 있다. 예컨대 중학교 국사 시간에 □신라가 삼국을 통일할 수 있었던 이유□라는 주제에 대해서 학생들에게 발표 준비를 하도록 한 다음, 개별적으로 약 5분간 발표하도록 하여 평가할 수 있다. 교사는 <표 Ⅳ-3>과 같은 평가 기준표를 이용하여 특정 학생의 준비도, 이해력, 표현력, 판단력, 의사소통능력 등을 평가할 수 있을 것이다. <표 Ⅳ-3>에 제시된 각 평가요소별 가중치는 평가 상황에 따라 달라질 수도 있을 것이며, 앞에서 예시적으로 제시된 서술형과 논술형 문항의 【채점 기준표】와 같이 각 평가요소의 상·중·하 수준에 대해서 그 내용을 구체적으로 진술함으로써 보다 타당하고 공정한 평가를 유도할 수도 있을 것이다.

구술시험은 위와 같이 주제나 질문을 사전에 미리 알려주는 형식을 취할 수도 있지만, 특별한 내용영역만 알려 주고 난 다음, 구술시험을 시행할 때 평가자가 그 내용영역과 관련된 주제나 질문을 제시하고 학생이 답변하는 형식을 취할 수도 있다. 예컨대, 중학교 국사 시간에 학생들에게 □삼국시대의 문화□에 대해서 공부하도록 한 다음, 구술시험을 칠 때 평가자가 학생에게 □백제 문화의 특징을 고구려 문화나 신라 문화의 특징과 비교하여 설명□해 보도록 요구할 수 있다.

〈표 Ⅳ-3〉 구술시험을 위한 평가 기준표 (예시)

평가 요소*	점 수**			비고
	상	중	하
준비도 (구술시험을 위해 관련 자료 등 준비를 제대로 하였는가?)	2	1	0
이해력 (질의한 내용을 제대로 이해하고 발표하는가?)	2	1	0
조직력 (발표할 내용을 제대로 조직하여 체계적으로 발표하는가?)	2	1	0
표현력 (자신의 의견을 제대로 표현하는가?)	2	1	0
판단력 (주어진 시간 안에 적절히 발표하는가?)	2	1	0
의사소통 능력 (다른 사람들의 시선을 끌면서 설득력 있게 발표하는가?)	2	1	0
발표 태도 (다른 사람들 앞에서의 발표 태도는 바람직한가?)	2	1	0
계

* 평가요소간 가중치를 다르게 줄 수도 있음.

** 상·중·하수준에 대해 그 내용을 구체적으로 진술하는 것이 바람직함.

프랑스의 경우, 대학입시에서 자국어인 프랑스어 과목에 대한 구술시험을 치르는데, 그것의 내용과 방법을 소개하면 다음과 같다 (정구향, 1998). 프랑스어 과목에 대한 구술시험은 20∼30분에 걸쳐 시행되며 2부로 구성된다. 1부는 응시생이 시험관에게 자신이 공부한 문헌 목록을 제출하고 이에 관련된 문제에 대해 답하는 형식으로 이루어지고, 2부는 시험관이 제시한 텍스트를 응시생이 읽고 설명함으로써 최종 점수를 받게 된다. 이 경우 구술시험에서는 말하는 내용 뿐 아니라 표현과 발음 및 태도도 평가의 대상이 된다. 상세한 진행과정 및 방식은 <표 Ⅳ-4>과 같다.

〈표 Ⅳ-4〉 구술시험의 진행과정 및 방식

	시 험 관	학 생(응 시 자)
시험전	① 구술시험 준비를 한다.	① 20분의 답안준비 시간이 주어지며, 답안 골격과 주요사항 및 목록을 메모하는 정도로 한다. ② 시험관의 편의를 위하여 텍스트의 부본(副本: 복사물)을 가져가서 개별적으로 전하도록 한다.
시험과정	① 10분씩 2회에 걸쳐시행된다. 간단한 답도 좋지 않지만, 시간을 넘기면 중단시킨다. ② 답의 특정 부분에 관한 보충설명(상세화나 근거제시)을 요구할 수 있으며, 방법적 독서에서 종합 질문으로 넘어 가는 과정에서 보완적 성격의 질문을 할 수 있다. ③ 응시자의 답변이 일단 끝난 후에 간단한 토론을 벌일 수 있다.	① 방법적 독서에서 텍스트를 이미 알고 있는 경우, 독서기준·근거·참고·인용을 밝히고 결론을 유도 한다. ② 텍스트 및 자료를 모르는 경우, 아는 바를 바탕으로 융통성을 발휘하여 간단한 기준을 도입하고 일반적 문제를 중심으로 풀어 나가도록 한다. ③ 종합적 질문에서는분석·인용하고자 하는 자료를 분명하게 이용하고 상호 관련시키도록 한다.
비고	① 텍스트의 내용을 요약 제시 하거나 다른 말로 반복하는 답안은 용납되지 않는다. ② 작품을 읽은 소감을 피력하는 식의 답안은 논지를 벗어난 것으로 처리한다.	① 답변시 너무 자신있거나 꾸미거나 암송하는 말투는 피하여 자연스럽게 말하도록 한다. ② 말을 하다가 멈추지 말고 반드시 끝을 맺도록 한다.

예시된 프랑스 구술시험에서는 각 문항별 구체적인 채점기준이 별도로 주어지지 않고, 시험관이 □관례에 따른□ 채점 기준을 적용한다. 프랑스의 대입시를 위한 구술시험에서 사용된 문항들을 예시하면 다음과 같다.

① 루소의 □고백록□을 읽고 진실을 보는 관점과 이를 통한 자서전의 교훈성에 대해 생각하는 바를 말하라.

② 보들레르의 □악의 꽃□에 나타난 가을의 의미와 인간의 가을이라는 계절을 통한 시간의 흐름의 지각에 대해 생각하는 바를 말하라.

③ 까뮈의 □이방인□을 읽고 행복의 요소와 행복의 상대성을 설명하고 인간의 영원한 행복의 추구에 대해 생각하는 바를 말하라.

④ 싸르트르의 □말□을 읽고 나쁜 교육이라는 개념이 성립하는지에 대해 생각하는 바를 말하라.

⑤ 파스칼의 □팡세□를 읽고 인간과 시간의 관계에 대해 생각하는 바를 말하라.

3) 토론법

토론법이란, 교수·학습 활동과 평가 활동을 통합적으로 수행하는 대표적인 평가방법으로, 특정 주제에 대해 학생들이 서로 토론하는 것을 보고 평가하는 것이다. 수행평가에서는 특히 찬·반 토론법을 많이 사용하는데, 찬·반 토론법이란 사회적으로나 개인적으로 서로 다른 의견을 제시할 수 있는 토론주제(예컨대 대통령 중심제와 내각 책임제의 권력구조, 자동차 10부제 시행 여부 등)를 가지고, 개인별로 혹은 소집단별로 찬·반 토론을 하도록 한 다음, 찬성과 반대의견을 토론하기 위해 사전에 준비한 자료의 다양성이나 충실성, 그리고 토론 내용의 충실성과 논리성, 반대 의견을 존중하는 태도, 토론 진행 방법 등을 총체적으로 평가하는 방법이다. 교사는 이러한 찬·반 토론의 과정을 자세히 관찰함으로써 토론 진행과정에서 지도력을 발휘하여 토론을 이끌어 가는 사람, 당당하게 자기 주장을 피력하는 사람, 남의 의견을 차분히 듣고 모두의 의견을 집약하는 능력을 발휘하는 사람, 또는 상대방에게 의견을 자유스럽게 제시하도록 한 후 결론은 자기 의견대로 끌고 가는 사람 등등 학생들의 여러 가지 유형의 성격도 파악할 수 있다. 이러한 찬·반 토론법은 논술형 검사와 구술시험을 통해 얻을 수 있는 정보를 모두 얻을 수 있는 장점이 있는 반면, 학생수가 많을 경우 개별 학생들이 충분히 발언할 기회를 갖지 못하는 단점도 있다. 찬·반토론법을 시행할 때에도 구술시험과 비슷하게 <표 Ⅳ-5>와 같은 평가 기준표를 이용하여 특정 학생의 준비도, 이해력, 조직력, 표현력, 판단력, 의사소통능력, 토론 태도 등을 평가할 수 있다.

〈표 Ⅳ-5〉 찬·반 토론법을 위한 평가 기준표 (예시)

평가 요소*	점 수**			비고
	상	중	하
준비도 (찬·반토론을 위해 관련 자료 등 준비를 제대로 하였는가?)	2	1	0
이해력 (토론할 내용을 제대로 이해하고 의견을 발표하는가?)	2	1	0
조직력 (토론할 내용을 제대로 조직하여 체계적으로 발표하는가?)	2	1	0
표현력 (자신의 의견을 제대로 표현하는가?)	2	1	0
판단력 (상대편이 발표한 내용의 핵심을 제대로 파악하고 대응하는가?)	2	1	0
의사소통 능력 (다른 사람들의 시선을 끌면서 설득력 있게 발표하는가?)	2	1	0
토론 태도 (상대방의 의견을 존중하면서 토론을 진행하는가?)	2	1	0
계

* 평가요소간 가중치를 다르게 줄 수도 있음.

** 상·중·하수준에 대해 그 내용을 구체적으로 진술하는 것이 바람직함.

참고로 토론법을 사용한 공통사회과 평가도구를 예시하면 다음과 같다.

<토론법을 이용한 공통사회과 평가도구>

교 과 명	공통사회(하)
대 영 역	12.국토 개발과 환경 보전
평가영역	12. 국토 개발과 환경 보전 대영역 종합
성취 기준	12. 개발과 환경보호간의 갈등적 입장에서 나타나는 내용과 가치를 이해하고, 바람직한 개발의 방향과 대안을 제시하려는 능력과 책임감을 가질 수 있다.
평가 기준	상	개발과 환경보호간의 갈등적 입장에서 나타나는 내용과 가치를 이해하고, 바람직한 개발의 방향과 대안을 제시한다.
	중	개발과 환경보호간의 갈등적 입장에서 나타나는 내용과 가치를 이해한다.
	하	국토 개발과 환경 보전간에는 갈등적 관계가 있다는 것을 안다.
문항 형태	찬반토론법			문항 번호	12-1
				수준 구분	상/중/하

【문항 번호 1231-2】

국토 및 지역개발에서 개발과 환경보전간의 갈등적 입장에 대해 입장을 정리한 후 토론하기

♠ 과제수행절차

1) □국토개발과 환경보전□ 단원을 배우기 일주일전에 개발과 환경보전간에 갈등이 가장 잘 나타나고 있다고 생각되는 신문기사 자료를 제시한다.

2) 그 사례의 중요한 쟁점과 그에 대한 본인의 견해를 별도의 용지에 한 장 분량으로 기술하도록 한다.

3) 학생들로 하여금 특정한 입장을 선택하도록 한다. 그리고 지지하는 자신의 입장과 근거를 유사한 사례을 제시하면서 발표한다.

4) 갈등적 입장 즉, 개발과 보존이 갖는 각각의 장점과 단점을 정리하도록 한다.

5) 이 두가지 입장을 이외의 제 삼의 방안(지속 가능한 개발의 예)을 제시하고 발표하도록 한다.

♠ 예시 자료 1

새만금종합개발사업에 대해 담수호 수질오염 가능성을 놓고 논란이 일고 있다. 새만금호도 □제2의 시화호□가 되지 않을까 우려하는 것이다.

그러나 언론이나 환경단체의 주장처럼 현재 새만금호가 썩어간다는 것은 사실과 다르다.

오는 2001년도 완공 예정인 새만금호의 방조제공사 진척률은 27%에 불과하다. 따라서 현재는 담수호가 아니다.  그리고 시화호와는 여러 측면에서 입지조건이 다르다는 점을 고려해야 한다.

먼저 시화호는 공단 및 도시밀집지역에 위치해 유입되는 오폐수의 농도가 짙고 발생량도 많다.  그럼에도 방조제 완공전까지 하수처리율은 36%에 불과했기 때문에 오염이 빠르게 진행됐다.

그러나 새만금호의 상류유역은 산지와 농경지가 대부분이며, 도시지역과 공단지역은 일부분이다. 이는 새만금호로 유입되는 오폐수의 농도는 물론이고 유입량도 많지 않다는 것을 의미한다.

가장 중요한 것은 새만금방조제는 수질대책과 더불어 공사가 진행됨에 따라 시화호 오염과 같은 불행한 사태는 발생하지 않는다는 점이다.

일부에서는 네덜란드 등 유럽국가에서 방조제를 허물어 다시 갯벌로 되돌려 놓는 역(逆) 간척사업의 예를 들며 진행중인 간척사업의 중단을 주장하기도 한다. 그러나 우리나라에서 간척사업을 시행할 수밖에 없었던 근본적인 문제부터 따져보아야 할 것이다.

농사 지을 땅이 풍부하고 식량을 수입하지 않고서도 자급할 수 있는 여건이 된다면, 또한 농지전용이나 산림훼손 없이도 산업 및 공장 주택용지를 공급할 수 있다면 굳이 간척사업을 할 필요가 없을 것이다.

지금보다 더 시급한 과제는 새만금사업의 성공적 마무리다.  이를 위해서는 지방이나 중앙정부 차원의 노력과 더불어 언론과 시민□환경단체의 실체적 사실의 올바른 인식과 참여가 필요하다.

우리 공사에서도 새만금사업에 대한 언론과 시민□환경단체의 관심이 높은 만큼 이들의 참여를 적극 권유해 나갈 계획이다.

그 구체적 방안의 하나로 □새만금호 수질보전을 위한 언론□시민□환경단체 공동대책위원회□(가칭) 구성을 제안한다. 새만금사업의 추진현황에 따른 분기별 수질측정 결과와 오염방지 대책에 관한 사항을 공대위에 보고하는 것은 물론 현장방문을 통한 감시활동의 장을 마련하는 것도 중요할 것으로 판단하고 있다.

만약 수질보전 대책에 문제점이 발생하면 이들의 의견을 반영, 보완해 나갈 것이다.

중앙일보 1998년 6월 16일

♠ 예시 자료 2

16일자 7면 발언대 □새만금호 제 2시화호 되지 않을 것□에 대해 반론을 제기하고자 한다.  결론부터 말하면 새만금 간척사업은 그동안 투자한 것을 포기하더라도 당장에 그만둬야 한다.

농어촌진흥공사는 새만금호 상류지역에 도시지역과 공단지역이 적고 오폐수의 농도 및 유입량이 많지 않다고 주장하고 있다.  그러나 이러한 주장은 현실을 제대로 파악하지 못한 것이다.

돌이켜 보면 새만금 간척사업은 발상부터 □선심성 공약□에서 출발했다.  국내 최대의 간척사업을 진행하는 데 예비조사와 타당성 조사가 불과 1년 9개월이라는 시간에 끝났으니 당연히 주먹구구식이 될 수밖에 없었다.

새만금호 수질오염의 심각성은 환경당국의 자료에서도 알 수 있다.  환경부에서 발표한 자료에 따르면 새만금호의 주요한 물 공급원이 될 만경강과 동진강의 수질은 형편없다.

질소농도의 경우 95년 연평균 각각 12.8, 4.6으로 농업용수 기준치보다 12배, 4배 높다. 만경강 하류의 생물학적 산소요구량(BOD)은 9.2으로 농업용수로도 쓸 수 없을 정도다.

또한 전주□익산□김제□정읍시 등에서 발생하는 생활하수도 문제다.  이들 도시 주민 1백 60만명이 내놓는 생활하수발생량이 75만 t인데 비해 하수처리용량은 이에 미치지 못하고 있다.

아무리 맑은 물이라 할지라도 댐에 갇혀 고인 물은 썩을 수밖에 없다.  또한 하천오염원의 70%에 이르는 비점오염원에서 나오는 오염물질은 어떠한 시설로도 근본적인 처리가 불가능하다.

정부당국도 새만금간척사업이 엄청난 국민세금을 낭비할 것이며 심각한 환경파괴를 유발할 것이라는 데 인식을 같이 하고 있다.

새만금간척사업에 대한 특별감사를 벌이고 있는 감사원은 지난 6월초 현재의 계획대로라면 당초 계획된 예산 2조5백억원 이외에 18조원 이상의 재원이 추가로 소요된다는 입장을 밝힌 바 있다.

농어촌진흥공사측은 새만금간척사업의 필요성으로 안정적인 농지확보를 말하고 있다. 그러나 이것도 설득력이 부족하다.  현재 정부는 토지이용규제를 완화해 농지 및 준농림지를 상업용지 등으로 전용, 개발하도록 하고 있다.

한편에서는 있는 농지를 도시용지로 개발하고 또 한편에서는 농지가 부족하다 하여 대규모 자연파괴와 세금낭비를 동반하는 대규모 간척사업으로 농지를 확보한다고 한다.

환경부의 연구 결과 갯벌은 농지보다 3배 이상의 경제적 가치를 지녔다고 한다.  영국의 □네이처□ 지는 갯벌과 강하구가 농경지보다 1백배 이상 경제적 가치가 있다고 보도했다.  이는 농지 조성과 용수개발을 주목적으로 하는 새만금간척사업의 허구성을 증명해 주고 있다.

중앙일보, 1998년 6월 17일

♠ 평가의 관점과 유의사항

1) 가능한 개발입장과 보전입장을 대변하는 각각의 다양한 관련자들의 견해가 드러날 수 있도록 토론을 전개한다.

2) 개인의 견해서에서는 나타난 근거, 논리전개, 자료에 대한 이해력에 초점을 두고 평가하며, 전체 토론에서는 각각의 입장을 얼마나 잘 대변하면서 논리적 일관성과 명료성을 갖는가 그리고 토론에 대한 참여 태도, 의사전달능력면에서 평가가 이루어지도록 한다.

3) 과제에 정답이 있는 것이 아니고 학생들이 입장을 정리한 후 토론하는 과정을 평가한다.

4) 이 과제와 같이 학생들로 하여금 토론을 하게 하고 교사가 이를 관찰할 경우 점수화가 용이하지 않다. 따라서 학생들이 보이는 반응을 채점 기준표를 참조하여 체크리스트 및 관찰 기록지를 작성하고 이를 학생에 대한 종합적인 평가에 이용하면 좋다.

5) 토론과정을 녹음하거나 녹화한 후 다른 교사와 상의한 후 재평가하는 것이 바람직하다.

♠ 준비물

교사: 채점 기준표, 간단한 토론 규칙, 녹음기, 비디오 카메라(권장 사항)

학생: 토론주제에 대한 개인적 견해서

♠ 집단체크리스트 및 관찰 기록지

○학년 ○반 체크리스트 및 관찰 기록지
평가요소 성명·관찰사항	창의력 및 논리력			의사전달 및 토론참여태도			지식의 적용
	우수	보통	미흡	우수	보통	미흡	우수	보통	미흡
김 은 조	∨				∨		∨
관찰 사항
신 동 현		∨			∨		∨
관찰 사항
박 정 현
관찰 사항
백 선 경
관찰 사항
…
관찰 사항

※ 종합판정은 각 항목별로 우수(2점), 보통(1점), 미흡(0점)으로 계산하여 총점을 낸 다음 항목 수로 나누어 평균점수를 구한다. 그 후 1.5점 이상이면 □상□, 0.5이상 1.5미만일 경우 □중□, 0.5미만 일 경우 □하□로 판정한다.

† 채점 기준표

수준 영역	미 흡(0점)	보 통(1점)	우 수(2점)
개인견해서 작성 및 자료이해	주제와 관련하여 지식 내용을 충분히 이해하지 못하며, 자료와 무관한 자신의 견해를 밝힌다.	주제와 관련하여 지식 내용을 이해하고, 여러 가지 내용요소들을 어느 정도 인식하나, 자신의 견해나 평가가 분명하지 않다.	주제와 관련하여 지식 내용을 충분히 이해하고, 여러 가지 내용요소를 추출하여 상반된 입장의 논리적 근거를 비교하고, 자신의 견해를 밝힌다.
논리 전개 및 조직력	토론의 주제에 대한 이해가 전혀 이루어지지 않은 상태에서, 주제와 무관한 주장을 한다.	주제와 관련된 주장을 발표하나, 내용의 논리적 일관성, 명료성이 높지 않다.	상반된 두가지 견해의 논리적 구조를 명확하게 이해하고, 새로운 대안을 조직적으로 제시한다. 생각이 참신하고 독창적이다.
의사전달 및 참여	의견을 분명하게 제시하지 못하며, 토론 및 발표에 참여도가 낮다.	의견을 비교적 명료하게 표현하고, 발표에도 어느 정도 참여한다.	발표에 매우 적극적이며, 전달하고자 하는 내용을 분명하게 표현한다.

4) 실기시험

수행평가에서 말하는 실기시험은 종래에 말하던 실기시험과 그 강조점에 있어서 다소 차이가 있다. 종래의 실기시험과 수행평가에서 말하는 실기시험의 차이는 시험을 치르는 상황이 통제 혹은 강요된 상황인가, 아니면 자연스러운 상황인가의 차이에 기인한다. 종래의 실기시험에서는 평가가 이루어지는 상황이 통제되거나 강요되는 경우가 대부분이었다. 예컨대 종래의 농구 실기시험의 상황을 보면, 공을 5개 주고 슛을 하게 하여 골인된 공의 개수와 슛을 하는 자세를 보고 평가하거나, 두 사람이 나와서 서로 여러 번 패스하게 한 후 이를 보고 평가하는 경우가 대부분이었다. 그러나 수행평가의 실기시험에서는 학급 또는 학교 대항 농구 시합에서(통제되거나 강요되는 상황이 아니라 자연스러운 상황에서) 학생이 실제로 하는 것을 여러 번 관찰하여 실제 수행 능력을 평가한 것이다.

수행평가를 위한 실기시험에서 교수·학습활동과 평가활동은 가능한 한 분리되지 않는다. 종래에도 초등학교 과학시간에 □알코올 램프에 불을 켜고 끄기□를 제대로 할 줄 아는지를 평가하기 위해, 종종 실기시험이 실시되었다. 그러나 대부분의 경우 그것은 학생들을 서열화하기 위한 선발형 평가방안으로 사용되었지, 교수·학습을 조장하고 지도·조언하기 위한 충고형 평가방안으로 사용되지는 않았다. 즉 별도의 시험시간을 정해놓고 평가의 공정성을 높인다는 구실로 학생들이 다른 동료가 어떻게 하는지 보고 배울 수 없도록 칸막이를 해 놓고 그 안으로 한 학생씩 불러서 알코올 램프에 불을 켜고 끄도록 하였다. 그리고 시험을 치른 학생들은 아직 시험을 치르지 않은 학생들과 서로 이야기하지 못하도록 하였다. 이에 반해, 수행평가를 위한 실기시험에서는 교수·학습활동과 평가활동을 상호 통합적으로 진행하는 것을 바람직하다고 생각하기 때문에, 별도의 시험시간을 정하지 않고 교사가 □알코올 램프에 불을 켜고 끄기□를 학생들에게 가르치는 수업시간에 개별 학생들을 관찰하면서 지도·조언해주는 과정이 곧 평가활동이 된다. 또한 잘못하는 학생이 잘하는 학생을 보고 배울 수 있도록 학생들간의 상호작용을 적극적으로 장려하기도 한다.

물론 평가할 내용에 따라서는 시험시간을 정해두고 실기시험을 실시해야할 경우가 있다. 예컨대 체육과의 단거리 달리기의 경우에는 시험시간을 별도로 정해두고 시행하는 것이 좋을 것이다. 실기시험을 사용한 체육과 평가도구를 예시하면 다음과 같다.

< 체육과 실기평가 문항(예시)>

교 과 명			체 육 Ⅰ
단 원 명			1. 육 상
중 영 역			11. 달리기, 뜀뛰기, 던지기 경기하기
소 영 역			111. 달리기 경기하기
내 용 요 소			111-1. 단거리 달리기
성 취 기 준			111-11. 크라우칭 스타트 자세를 취하여 출발하여 가속할 수 있다.
			111-12. 전경 자세로 무릎을 높이 올리고 팔을 앞뒤로 흔들며 달릴 수 있다.
			111-13. 전력질주로 결승선을 통과할 수 있다.
평가기준			상		중			하
	동작	출 발	□제자리에□, □차렷□, □출발□ 신호에 따라 양 손을 짚은 뒤 두팔과 앞발에 체중을 싣고 자세를 취하여 재빨리 출발하여 가속한다.		□제자리에□, □차렷□, □출발□ 신호에 따라 양 손을 짚고 자세를 취하여 출발하여 속도를 높인다.			□제자리에□, □차렷□, □출발□ 신호에 따라 자세를 잘 취하지 못하여 출발이 느리거나 서서히 속도가 붙는다.
		중 간 질 주	전경 자세로 몸의 중심을 앞에 두고 무릎을 높이올려 다리가 완전히 펴지도록 지면을 밀며 팔을 앞뒤로 힘차게 흔들며 전력으로 달린다.		전경 자세로 몸의 중심을 앞에 두고 무릎을 높이 올리고 팔을 앞뒤로 흔들며 전력으로 달린다.			동체가 많이 움직여 몸의 균형이 흔들리거나 무릎을 올리지 않거나 팔을 옆으로 흔들고 느리게 달린다.
		피니시	몸의 균형 유지하며 전력질주로 동체를 내밀며 결승선을 통과한다.		몸의 균형과 질주 속도를 유지하며 결승선을 통과한다.			질주 속도가 늦어지며 결승선을 통과한다.
	기록	성 별	A	B		C	D		E
		남
		여
문항 형태			실기 평가 (교사 평가)
문 제			100m를 전력으로 달려 보자.

100m 달리기 평가표 평가일 : 200 년 월 일 평가 학급 : 1학년 반
번호		성 명				동 작						기록		기록점수			동작점수합계／기록 점수				등 급
						출 발		중간질주		피니시
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
55
56
57
58

실시상의 유의점	□100m 달리기를 한다. □크라우칭 스타트로 출발한다. □출발선 5m 전방에서 호루라기와 깃발로 출발 신호를 한다.

※ 100m 달리기 평가표는 동작 50%, 기록 50%를 반영한 평가도구이다.

항 목	동 작 판 정 배 점
	2점	1점	0점
출 발	□제자리에□, □차렷□, □출발□ 신호에 따라 양 손을 짚은 뒤 두팔과 앞발에 체중을 싣고 자세를 취하여 재빨리 출발하여 가속한다.	□제자리에□, □차렷□, □출발□ 신호에 따라 양 손을 짚고 자세를 취하여 출발하여 속도를 높인다.	□제자리에□, □차렷□, □출발□ 신호에 따라 자세를 잘 취하지 못하여 출발이 느리거나 서서히 속도가 붙는다.
중 간 질 주	전경 자세로 몸의 중심을 앞에 두고 무릎을 높이올려 다리가 완전히 펴지도록 지면을 밀며 팔을 앞뒤로 힘차게 흔들며 전력으로 달린다.	전경 자세로 몸의 중심을 앞에 두고 무릎을 높이 올리고 팔을 앞뒤로 흔들며 전력으로 달린다.	동체가 많이 움직여 몸의 균형이 흔들리거나 무릎을 올리지 않거나 팔을 옆으로 흔들고 느리게 달린다.
피니시	몸의 균형 유지하며 전력질주로 동체를 내밀며 결승선을 통과한다.	몸의 균형과 질주 속도를 유지하며 결승선을 통과한다.	질주 속도가 늦어지며 결승선을 통과한다.

기 록 판 정 배 점
성별	6점	4.5점		3점	1.5점		0점
남
여
※ 기록의 5단계는 학교 사정에 맞게 작성하여 사용하시기 바랍니다. (국가 수준의 기록 기준은 개발 중임.)
등 급 판 정 방 법
★ □동작점수합계／기록 점수□로 판정함.
상			중			하
9 ∼ 12			3 ∼ 8.5			0 ∼ 2.5

자연스러운 상황하에서의 실기시험은 음악, 미술, 체육, 실과 분야에서 많이 이용되는 방법이나 요즈음은 읽기, 듣기, 쓰기, 말하기 등 언어 분야에서도 많이 활용되고 있다. 예컨대 직접 학생들에게 말하거나 읽거나 듣거나 쓰게 한 후에 보통 2명 이상의 교사나 채점자가 평가하는 방식이 있을 수 있다. 그 한 가지 예로 영어의 □말하기□ 영역에 대한 수행평가를 실시하는 방법을 제시하면 다음과 같다.

미국 버클리(Berkeley) 대학에서는 영어를 모국어로 사용하지 않는 학생들의 영어 말하기 영역에 대한 수행평가를 하기 위해 채점 기준표를 사용하고 있는데 <표 Ⅳ-6>과 같다. <표 Ⅳ-6>에서는 영어의 □말하기□라는 영역을 분석하여 그 하위 내용으로 □발음□, □유창성□, □문법□, □어휘□, □조직□, □듣고 이해하기□, 그리고 □질의 응답□으로 나누고 있다. 그 후 각 하위 내용에 대한 성취수준을 5단계(0 ∼ 4점)로 나누고 있다. 이 때 □말하기□ 영역의 전체적인 성취수준은 각 하위 내용의 성취수준의 점수를 합한 것의 평균이 된다. 학교 당국에서는 이러한 채점 기준표를 제작함에 있어서 가능하면 모든 사람들이 합의할 수 있을 만큼 객관적이면서도 타당하게 되도록 노력했을 뿐만 아니라, 채점의 공정성을 유지하기 위하여 채점자 훈련을 여러 번 시행한 후 실제 평가에 활용하고 있다.

또한 학교 당국은 평가 결과를 보고할 때, 총점뿐만 아니라 각 하위 영역에서 개별 학생이 성취한 평정 점수를 채점 기준표와 함께 제공함으로써, 교사는 물론 개별 학생도 각 하위 영역에서의 성취수준에 대한 자세한 정보를 알 수 있도록 하고 있다. 교사는 이러한 정보를 특정 학생에 대한 □말하기□ 영역에서의 강·약점을 구체적으로 파악하고, 해당 학생에게 적절한 교육적 처방을 개별적으로 내리는 데 활용하고 있으며, 학생은 이러한 정보를 자기 자신을 제대로 인식하고 차후의 학습활동을 하는데에 활용하고 있다. 예컨대 A라는 학생은 7개의 하위 영역 중 □발음□과 □유창성□에서는 4점을 받았고, □문법□이나 □어휘□에서는 0점을 받았고, 나머지 3개의 하위 영역에서는 각각 1점을 받아 총점 11점이 된 반면, B라는 학생은 □문법□이나 □어휘□에서는 모두 4점을 받았고, □발음□과 □유창성□에서 0점을 받았고, 나머지 3개 하위 영역에서 각각 1점을 받아 총점 11점을 받았다고 하자. 이 A학생과 B학생의 경우 총점은 11점(평균은 1.57로 2수준과 3수준 사이)으로 동일하지만, A학생을 지도할 때는 □문법□이나 □어휘□의 지도에 초점을 두어야 할 것이며, 반면에 B학생을 지도할 때는 □발음□과 □유창성□의 지도에 초점을 두어야 할 것이다. 이와 같이 수행평가를 위한 영역별 채점 기준표는 비록 동일한 총점을 얻은 A, B 두 학생일지라도 그들 각각에게 서로 다른 적절한 교육적 처방을 내리는 데 적극적으로 활용될 수 있다.

〈표 Ⅳ-6〉 영어 말하기 영역의 수행평가를 위한 채점 기준표의 예

수준 소영역	1수준(0점)	2수준(1점)	3수준(2점)	4수준(3점)	5수준(4점)
발음	무슨 말인지 이해가 불가능하다.	틀리게 발음하는 경우가 잦다; 영어를 모국어로 사용하지 않는 사람들과 접촉이 잦은 모국어 사용자만이 이해할 수 있다.	가끔 틀리게 발음하는 경우도 있으나 노력하면 이해할 수 있을 정도이다.	엑센트가 어색하기는 하지만 알아듣는데 무리가 없다; 모국어 사용자와 거의 비슷하게 발음한다.	잘못 발음하는 경우가 거의 없다.
유창성	너무 더듬거려서 대화가 불가능하다.	일상적인 표현을 빼고는 느리고 부자연스럽게 말한다.	유창하지는 않으나 자신 있게 말한다; 주저하며 말한다; 약간의 바꿔쓰기를 한다; 문체가 고르지 못하다.	어느 정도 유창하게 말한다; 거의 더듬지 않는다; 바꿔쓰기나 완곡한 표현을 쉽게 한다.	상당히 유창하게 말한다; 별로 힘들이지 않고, 부드럽게 말한다.
문법	전혀 문법에 따르지 않는다.	자주 문법상의 실수를 한다; 영어를 모국어로 사용하지 않는 사람들과 접촉이 잦은 모국어 사용자만이 이해할 수 있다.	단순한 문장으로는 의미전달이 정확하다; 복잡한 문법의 사용은 피하거나 잘못 표현된다.	모든 기본구조들을 사용하여 말한다; 복잡한 구조도 사용한다; 종종 틀린 유형을 사용하기도 하지만 의미전달은 정확하다.	아주 드물게 문법상 실수를 한다; 잘못된 유형을 사용하지 않는다; 어려운 수준의 문장구조를 사용한다.
어휘	단순한 말조차도 부적절한 어휘를 사용한다.	특정한 일을 표현하기에 필요한 어휘가 부족하다.	특정한 일에 대해 완곡하고 간단하게 표현하기에 충분한 어휘를 사용한다.	특정한 일에 대해 적당한 어휘를 사용한다; 문장 상 중요하지 않은 어휘를 가끔 틀리게 사용한다.	광범위하고 적절한 어휘를 사용한다; 세세한 어휘를 사용하여 구체적인 일을 표현한다; 정확한 의사전달을 위해 어휘를 부연설명한다.
조직	설명을 이해하기가 불가능하다.	전체적인 설명 구조가 불명확하다; 사고의 과정을 이해하는데 어려움이 있다.	단순하고 명확하게 설명한다; 전환상의 어색함이 있다; 부연하는 예가 부족하다; 꼭 필요한 부연설명이 부족한 감이 있다.	충분히 자세하고 명확하게 설명하나, 때때로 주제에서 벗어나기도 한다.	논리적 설명이 완벽하고 명확하며 잘 조직되어 있고, 명확한 표현을 사용하여 말한다; 부연설명이 충분하다.
듣고 이해 하기	단순한 일대일 상황에서도 듣고 이해하는데 문제가 있다.	설명이나 반복에도 불구하고 오해의 소지가 있다.	친숙한 주제로 일대일 의사소통을 할 때는 별 문제가 없다; 잦은 부연설명이 필요하다.	대부분의 이야기를 이해할 수 있다; 때때로 설명이나 반복이 필요하다.	행정가나 대학생들의 이야기를 완전히 이해한다.
질의 응답	질문을 이해하지 못한다; 오해를 해명하기 위한 아무런 시도도 하지 않는다.	종종 질문을 이해하지 못한다; 비논리적으로 응답한다.	응답하는데 어려움이 있다; 불명확하게 진술된 질문은 잘 다루지 못한다.	명확하게 응답한다; 반응할 때 약간 지체하기도 한다; 불명확하게 진술된 질문에 대해서 혼돈을 일으킨다.	질문을 명확하게 이해한다; 오해가 생기면 쉽게 해명한다; 지체없이 응답한다.

5) 실험·실습법

실험·실습법은 자연과학 분야에서 많이 사용하는 것으로, 학생들로 하여금 직접 실험·실습을 하게 하고 그에 대한 보고서를 쓰게 한후 이것을 평가하는 방법을 말한다. 이 때 개인 단위로 실험·실습을 하게 할 수도 있고 팀을 구성하여 공동 작업으로 하게 할 수도 있다. 평가자는 학생들의 실험·실습과정을 직접 관찰함과 아울러 제출된 결과 보고서를 동시에 고려하여 평가하게 된다. 이러한 방법은 실험·실습을 위한 기자재의 조작적인 능력뿐만 아니라, 지식을 적용하는 능력이나 문제해결 과정을 포괄적이면서도 종합적으로 평가할 수 있다.

실험·실습법을 사용한 공통과학과 평가도구를 예시하면 다음과 같다.

<공통과학과 실험법>

대영역	3. 힘
중영역	(1) 운동의 기술
성취기준	P31. 여러 가지 직선운동의 속도, 가속도를 구할 수 있다.
평가기준	EP31	상	중	하
		실험으로부터 얻은 데이터를 분석하여 물체의 속도와 가속도를 구할 수 있다. 시간기록계를 작동시켜서 물체의 타점기록을 얻을 수 있다.	실험으로부터 얻은 데이터를 분석하여 물체의 속도를 구할 수 있다. 시간기록계를 작동시켜서 물체의 타점기록을 얻을 수 있다.	실험으로부터 얻은 데이터를 분석하여 물체의 속도를 구할 수 없다. 또는 시간기록계를 작동시켜서 물체의 타점기록을 얻을 수 없다.
문항형태	보고서 평가
수준구분	상/중/하

1. 문  항

빗면 위에서 역학 수레를 움직이게 한 다음 이의 운동을 시간기록계를 이용하여 기록하고, 이의 결과를 분석하여 물체의 속력과 가속도를 구해 보자.

< 실험 보고서 >

단 원	III.힘	일 시	1998년 월 일 교시
실험명	속력과 가속도	이 름	반 번 성명

1. 목표

1. 시간기록계를 사용하여 물체의 운동을 기록한다.

2. 데이터를 분석하여 물체의 속력을 구한다.

3. 데이터를 분석하여 물체의 가속도를 구한다.

2. 실험 방법

□. 그림과 같이 나무판에 벽돌을 괴어 경사면을 만들고 시간기록계를 설치한다.

□. 역학 수레를 빗면 위에 올려놓고 종이테이프를 수레에 붙인다.

□. 시간기록계에 종이 테이프를 끼운 다음 시간기록계를 작동 시킨 후 역학 수레를 가만히 놓아 빗면을 내려가는 수레의 운동을 기록한다.

□. 타점이 기록된 종이테이프를 분석하여 속력과 가속도를 구한다.

3.결과 및 고찰

□. 매 6타점 간격으로 종이테이프를 잘라 붙이자.

† 종이테이프의 처음 부분 타점이 명확하지 않은 부분은 잘라낸다.

( 그래   아니야 )

† 이 그래프에서 x축은 속력, y축은 시간을 의미한다.

( 그래   아니야 )

† 수레의 속력이 시간에 따라 일정한 비율로 증가하였다는 것을 알 수 있다.

( 그래   아니야 )

† 시간기록계의 타점 진동수가 60Hz이므로, 6타점은 0.1초이다.

( 그래   아니야 )

□. 결과 □을 이용하여 구간거리를 기록한 후, 속력과 가속도를 구하여 표를 완성한다.

시간 간격 □t = 6타점 = 0.1초
시간	0		0.1		0.2		0.3		0.4		0.5		0.6		0.7		0.8		0.9
구간별 이동거리(cm)
구간별 평균속력(cm/s)
0.1초 동안 속력증가(□/s)
구간별 평균 가속도 (□/s2)

† 구간별 이동거리에는 종이테이프의 길이를 적으면 된다.

( 그래   아니야 )

† 구간별 평균속력에는 구간별 이동거리에 0.1을 곱해준다.

( 그래   아니야 )

† 속력 증가량을 구할 때, 평균속력을 구간의 가운데 순간의 속력으로 본다.

( 그래   아니야 )

□. 시간에 따른 속력과 가속도의 그래프를 그린다.

2. 채점 기준

1) 종이테이프의 타점이 모두 명확하게 구분되면 1점

(시작할 때의 명확하지 않은 부분을 제외시키지 않았거나 타점들이 일직선에서 심하게 벗어나면 0점)

2) 표에서 속력 계산이 정확하면 1점

3) 표에서 가속도 계산이 정확하면 1점

상: 3점,   중: 2점,   하 :0∼1점

6) 면접법

면접법이란 평가자와 학생이 서로 대화를 통해서 얻고자 하는 자료나 정보를 수집하여 평가하는 방법이다. 즉 평가자가 학생과 직접 대면하여 평가자가 질문하고 학생이 대답하는 과정을 통해 지필식 시험이나 서류만으로는 알 수 없는 사항들을 알아보고 그것을 평가하는 방법이다. 앞에서 설명한 구술시험도 평가자와 학생이 대면하여 질문하고 대답하는 과정을 거치나, 구술시험은 주로 인지적인 영역을 중심으로 한 학업성취도를 평가하기 위한 방법이라고 한다면, 면접법은 주로 정의적인 영역이나 신체적인 영역에 대한 것을 평가하기 위한 방법이라고 할 수 있다. 면접하는 방법은 한 명의 평가자와 한 명의 학생이 일 대 일로 하는 면접, 여러 명의 평가자와 한 명의 학생이 하는 다수 대 일로 하는 면접, 반대로 일 대 다수가 하는 면접, 마지막으로 다수 대 다수가 하는 면접 등이 있다. 면접법의 장점으로는 보다 심도 깊은 정보를 얻을 수 있다는 점, 사전에 예상할 수 없었던 정보나 자료를 얻을 수 있다는 점, 진행상 융통성을 발휘할 수 있다는 점등을 들 수 있다. 특히 최근에는 여러 직장에서 신입사원을 선발할 때, 열린 면접이라고 하여 평가자와 응시자가 함께 어울려 식사도 하고 운동도 하고 회의도 하면서 자연스러운 상태에서 응시자의 사회성이나 창의력, 조직 적응력 등을 평가하기도 한다.

면접법의 한 예로 서울에 있는 ○○대학교 사범대학 신입생 선발을 위한 면접시험에서 사용한 평가요소의 일부분을 제시하면 <표Ⅳ-7 >와 같으며, 흔히 사용하는 질문 문항의 예는 다음과 같다.

① 자신의 장·단점에 대해 간단히 말해 보시오.

□ 사범대학을 지원한 이유를 간단히 말해 보시오.

③ 특별히 잘하는 과목이나 특별히 흥미를 가지고 있는 과목은 무엇입니까?

④ 대학에 입학한다면, 어떤 동아리 활동에 참여하고 싶습니까? 그 이유는 무엇입니까?

⑤ 졸업 후, 교사가 된다면 어떠한 일을 가장 먼저 하고 싶습니까?

⑥ 취미나 특기가 무엇입니까?

⑦ 최근에 감명 깊게 읽은 책이 있습니까? 그 내용은 무엇이고 특별히 어떤 감명을 받았습니까?

⑧ 우리 나라 교육문제 중에 가장 심각한 것이 무엇이라고 생각하십니까? 그 문제를 어떻게 해결하는 것이 바람직하다고 생각하십니까?

〈표 Ⅳ-7〉 면접시험의 평가 요소 (예시)

응답 내용의 분석	행 동 관 찰	비 고
- 교직에 대한 태도 - 인간(학생)에 대한 태도 - 사범대학 지망 동기 - 각과 전공에 대한 교직 적성 (흥미, 동기, 능력 등)	- 정서 안정성 - 언어구사 능력 - 예절, 용모 및 기타

7) 관찰법

관찰은 학생을 이해하고 평가하기 위한 가장 보편적인 방법 중의 하나이다. 교사들은 늘 학생들을 접하고 있으며 개별 학생 단위로나 집단 단위로나 항상 관찰하게 된다. 예컨대 학생들 간의 사회적 관계 구조를 파악하기 위해 한 집단 내에서 개인간 또는 소집단간의 역동적 관계를 집중적으로 관찰할 수 있다. 특히 나이가 아주 어리거나 지적 능력이 지나치게 낮은 학생들을 대상으로 평가하기 위해서는 평가하기 위한 상황을 의도적으로 마련할 수 없는 경우가 많기 때문에 인위적이 아닌 자연적인 상황에서의 관찰법을 자주 사용하게 된다. 객관적이고 정확한 관찰을 하기 위해서는 관찰 대상을 있는 그대로 기술하는 일화기록법이나, 체크리스트(check list)나 평정 척도 등을 이용하기도 하고, 경우에 따라서는 비디오(video) 녹화를 한 후 분석하기도 한다. 참고로 국어 수업 시간에 수시로 학생들에게 □읽기□를 시킨 후에 개별 학생의 읽기 능력을 자연스러운 관찰을 통하여 평가하기 위해 <표 Ⅳ-8>와 같은 평정 척도를 사용할 수 있다 (박인기, 1995).

〈표 Ⅳ-8〉 □읽기□ 능력을 평가하기 위한 평정 척도

	매우 아니다	아니다	보통이다	대체로 그렇다	매우 그렇다
1. 글의 형식과 성격을 반영하며 읽고 있는가?	1	2	3	4	5
2. 글의 내용을 완벽하게 잘 통제조정하며 읽고 있는가?	1	2	3	4	5
3. 글을 표현 전달하는 연출적 기능이 잘 발휘되고 있는가?	1	2	3	4	5
4. 문장간의 연결, 단락간의 연결이 자연스러운가?	1	2	3	4	5
5. 글의 총체적인 분위기를 반영하며 읽고 있는가?	1	2	3	4	5
6. 낭독 과정의 적절한 곳에서 적절한 호흡을 구사하고 있는가?	1	2	3	4	5
7. 발음과 억양은 좋은가?	1	2	3	4	5
8. 청중들의 반응은 좋은가?	1	2	3	4	5
9. 바깥으로 나타나는 유창성은 좋은가?	1	2	3	4	5
10. 낭독 후 내용요약은 잘 하는가?	1	2	3	4	5

참고로 관찰법을 사용한 체육과 평가도구를 예시하면 다음과 같다.

<체육과의 관찰도구>

교 과 명		체 육 Ⅰ
단 원 명		1. 육 상
중 영 역		13. 인내심, 적극성, 공정한 태도 기르기
소 영 역		131. 인내심, 132. 적극성, 133. 공정성
성 취 기 준		운동이나 연습의 계획을 실천하려는 태도를 갖는다.
		운동에 참여하며 운동기능을 터득하려는 태도를 갖는다.
		경기 규칙을 지키고 경기의 공정한 판정 태도를 갖는다.
평가기준		상	중	하
	인내심	반복적이고 지루한 상황에서도 참고 견디며 운동이나 연습의 계획을 끝까지 실천한다.	반복적이고 지루한 상황에서도 운동이나 연습의 계획을 실천하려고 노력한다.	운동이나 연습의 계획을 실천하는데 게으르고 싫증을 나타낸다.
	적극성	운동에 빠지지 않고 참여하며 운동기능을 익히는데 과감하고 적극적이다.	운동에 빠지지 않고 참여하며 운동기능을 익히기 위하여 노력한다.	운동에 늦거나 자주 빠지고 임하는 태도가 소극적이다.
	공정성	자발적으로 경기 규칙을 지키며 경기 판정을 객관적이고 공정하게 실시한다.	경기 규칙을 지키고 경기 판정을 공정하게 하려고 노력한다.	경기 규칙을 어기거나 판정이 편향적이며 개인적인 생각에 많이 치우친다.
문 항 형 태		태도 평가 (교사 평가)
문 제		육상의 바람직한 태도를 가져 보자.

육상 경기의 정의적 영역 평가 기록표 제 학년 반
번호	성 명	평가일	/	/	/	/	/	/	/	/	/	/	....	계	평균	판정	등급
		평가항목	1회	2회	3회	4회	5회	6회	7회	8회	9회	10회	....
1	홍길동	인내심	1	2		2			1	2		2	....	10	1.7	상	중
		적극성	2	1		0			1	1		2	....	7	1.2	중
		공정성	1	1		1			1	0		1	....	5	0.8	중
2	정동순	인내심		2	1		2		1		1	2	....	9	1.5	상	중
		적극성		2	1		0		2		1	1	....	7	1.2	중
		공정성		1	1		1		1		0	1	....	5	0.8	중
3	권순자	인내심	0	1			0	0		0		1	....	2	0.3	하	하
		적극성	0	0			1	1		0		0	....	2	0.3	하
		공정성	1	1			2	2		0		0	....	6	1.0	중
....	....	인내심											....
		적극성											....
		공정성											....

* 정의적 영역의 평가는 매 수업마다 반드시 실시하지 않을 수 있다. 전체적인 평가 인 평가 회수 및 학생 개개인의 평가 회수는 학교 상황에 따라 조정하여 사용할 수 있다.

평가항목	평 가 배 점
	상(2점)	중(1점)	하(0점)
인 내 심	반복적이고 지루한 상황에서도 참고 견디며 운동이나 연습의 계획을 끝까지 실천한다.	반복적이고 지루한 상황에서도 운동이나 연습의 계획을 실천하려고 노력한다.	운동이나 연습의 계획을 실천하는데 게으르고 싫증을 나타낸다.
적 극 성	운동에 빠지지 않고 참여하며 운동기능을 익히는데 과감하고 적극적이다.	운동에 빠지지 않고 참여하며 운동기능을 익히기 위하여 노력한다.	운동에 늦거나 자주 빠지고 임하는 태도가 소극적이다.
공 정 성	자발적으로 경기 규칙을 지키며 경기 판정을 객관적이고 공정하게 실시한다.	경기 규칙을 지키고 경기 판정을 공정하게 하려고 노력한다.	경기 규칙을 어기거나 판정이 편향적이며 개인적인 생각에 많이 치우친다.

판정 방법
상		중	하
1.50 - 2.00		0.50 -1.49	0 - 0.49
판정에 따른 등급화 방법
상	중			하
1) □상□ 3개일 경우 2) □상□ 2개/ □중□ 1개일 경우	1) □상□ 2개/ □하□ 1개일 경우 2) □상□ 1개/ □중□ 2개일 경우 3) □상□ 1개/ □중□ 1개/ □하□ 1개일 경우 4) □상□ 1개/ □하□ 2개일 경우 5) □중□ 3개일 경우 6) □중□ 2개/ □하□ 1개일 경우			1) □중□ 1개/ □하□ 2개일 경우 2) □하□ 3개일 경우

8) 자기평가 및 동료평가 보고서법

자기평가(self-evaluation) 보고서법이란 특정 주제나 교수·학습 영역에 대하여 학생이 학습 과정이나 학습 결과에 대한 자세한 평가 보고서를 작성·제출하도록 하여 평가하는 것이다. 예컨대 학생들에게 어떤 교육프로그램을 이수한 후, 그 프로그램을 이수하면서 자기 스스로의 학습 과정이나 학습 결과에 대해 평가 보고서를 작성·제출하도록 할 수 있다. 이러한 자기평가 보고서는 학습자로 하여금 자신의 학습 준비도, 학습 동기, 성실성, 만족도, 다른 학습자들과의 관계, 성취수준 등에 대해 스스로 생각하고 반성할 수 있는 기회를 제공할 뿐만 아니라, 교사로 하여금 교사가 시행한 해당 학습자에 대한 관찰이나 수시로 시행한 평가가 타당하였는지를 비교·분석해 볼 수 있는 기회를 제공하게 된다. 이와 유사하게 동료 학생들이 상대방을 서로 평가하도록 하는 동료평가(peer-evaluation) 보고서법을 이용하여 학생들을 평가할 수도 있다.

참고로 특정한 주제에 대해서 연구를 수행하도록 한 후, 개별 학생들이 작성한 자기평가 보고서를 평가할 때 사용할 수 있는 평가기준표를 제시해보면 <표 Ⅳ-9>와 같다.

〈표 Ⅳ-9〉 자기평가 보고서 평가 기준표 (예시)

평가 요소*	평가 관점	점 수			비고
		그렇다	보통이다	아니다
준 비 도 및 성 실 성	선정한 연구 주제에 대한 보고서를 작성하기 위하여 충분한 시간과 노력을 부여하였는가?	2	1	0
학 습 동 기	이 연구를 수행하는 것이 나 자신에게 꼭 필요한 것이 었는가?	2	1	0
성 취 감 및 만 족 도	이 연구를 통해서 많은 것을 배우게 되었으며, 연구 결과에 대해 스스로 만족스러운가?	2	1	0
다 른 학 생 과 의 관 계	이 연구를 수행하는 과정에서 다른 학생들과 상호 토론을 하거나 협력 학습을 하였는가?	2	1	0
자 료 수 집	관련되는 자료나 정보를 만족할 만큼 다양하고 충분하게 수집하였는가?	2	1	0
자 료 분 석 및 종 합	수집한 자료나 정보를 분석하거나 종합한 것에 대해 스스로 만족하는가?	2	1	0
보 고 서 작 성 방 법	보고서 작성법에 맞도록 보고서를 작성하였는가?	2	1	0
계

* 평가요소간 가중치를 다르게 줄 수도 있음.

참고로 동료평가 보고서법을 사용한 체육과 평가도구를 예시하면 다음과 같다.

<체육과 동료평가 보고서법>

교 과 명			체 육 Ⅰ
단 원 명			1. 육 상
중 영 역			11. 달리기, 뜀뛰기, 던지기 경기하기
소 영 역			111. 달리기 경기하기
내 용 요 소			111-1. 단거리 달리기
성 취 기 준			111-11. 크라우칭 스타트 자세를 취하여 출발하여 가속할 수 있다.
평 가 기 준			상	중	하
	동 작	출 발	□제자리에□, □차렷□, □출발□ 신호에 따라 양 손을 짚은 뒤 두팔과 앞발에 체중을 싣고 자세를 취하여 재빨리 출발하여 가속한다.	□제자리에□, □차렷□, □출발□ 신호에 따라 양 손을 짚고 자세를 취하여 출발하여 속도를 높인다.	□제자리에□, □차렷□, □출발□ 신호에 따라 자세를 잘 취하지 못하여 출발이 느리거나 서서히 속도가 붙는다.
문항 형태			관찰기록지 (상호 평가)
문 제			2명이 짝이 되어 수업시간 외에 연습하고 주어진 양식에 따라 연습 결과를 기록하여 평가하자.
모법 답안			① 평가 항목의 등급을 빠짐없이 기록한다. ② 평가 항목별 반성을 사실대로 기록한다. ③ 반성의 내용을 통해 기록자는 실시자의 단점을 이해하고 지적한다. ④ 연습에 참여한 동안의 변화를 빠짐없이 기록한다.
채점 기준			① 상 : 개인 연습 기록지를 빠짐없이 사실대로 기술하여 제출한다. ② 중 : 개인 연습 기록지를 빠짐없이 사실대로 기술하였으나 구체적이고 상세한 기록을 미흡하게 기술하여 제출한다. ③ 하 : 개인 연습 기록지의 기록이 형식적이거나 연습 일지의 빠진 부분이 있거나 연습 일지를 제출하지 않는다.

100M 달리기 개인 연습 기록지
학습 내용 : 출발법(□차렷□의 자세)					실시자		제1학년 1반 1번 이름 : 홍길동
					기록자		제1학년 1반 2번 이름 : 이순신
실시일		9/11	/	/		/		반성(잘못된 점)
평가 항목	□	2
	□	1
	□	0
	□	1
향상된 점 및 특징		엉덩이보다 어깨가 낮다.
등 급		중
※ 평가항목 □ 엉덩이와 등이 지면과 평행이거나 엉덩이가 어깨보다 약간 높은 자세를 취한다. □ 체중이 양손에 50∼60%가 앞발에 나머지 체중의 대부분이 오도록 한다. □ 시선은 50-60cm 앞의 지면을 본다.(첫 발을 디딜 곳) □ 신체적 특성에 알맞은 자세를 취한다. ※ 평가 항목 점수 기록 방법 2점 : 자세가 바르게 되었다고 생각될 때 1점 : 자세를 취하기는 하나 어딘지 부족하다고 느낄 때 0점 : 자세를 취하기가 어려운 때 ※ 반성 : 실시자가 잘 못하는 부분을 기록함. ※ 등급 부여 방법 : 항목별 점수 합계로 실시일을 기준으로 기록 상 : 6 ∼ 8점, 중 : 2 ∼ 5점, 하 : 0 ∼ 1점

9) 연구 보고서법

연구 보고서법이란 개별 과목과 관련되거나 범교과적인 연구 주제 중에서 학생의 능력이나 흥미에 적합한 주제를 선택하여, 그 주제에 대해서 자기 나름대로 자료를 수집하고 분석·종합하여 연구 보고서를 작성·제출하도록 하여 평가하는 방법을 말한다. 이 때 연구는 그 주제나 범위에 따라 개인적으로 할 수도 있고, 관심 있는 학생들이 함께 모여서 소집단별로 할 수도 있다. 이러한 연구 보고서법은 흔히 프로젝트(project)법이라고도 하며, 학생들은 연구를 수행하고 보고서를 작성하는 과정에서 연구하는 방법, 각종 정보를 수집하는 방법, 다양한 자료를 종합하고 분석하는 방법, 보고서 작성법 등을 익히게 될 것이며, 연구 보고서 발표회나 학생들간 연구 보고서의 상호 교환을 통해 많은 것을 배우게 된다. 학생들의 연구 보고서를 평가할 때 사용할 수 있는 평가기준을 예시하면 <표Ⅳ-10>과 같다.

〈표 Ⅳ-10〉  최종 연구 보고서 평가 기준표 (예시)

평가 요소*	평가 관점	점 수**
		상	중	하
연 구 영 역 및 내 용	보고서에 진술한 연구내용이 해당 국가의 여행에 얼마나 필요한 것인가?	3	2	1
자 료 수 집 능 력	해당 국가에 관한 자료나 정보를 얼마나 다양하게 수집하였는가?	3	2	1
자료 분석 및 종 합 능 력	수집한 자료나 정보를 분석하거나 종합하는 능력은 어느 정도인가?	3	2	1
보고서 작성 방 법	보고서 작성법에 맞도록 보고서를 작성하였는가?	3	2	1
계

* 평가요소간 가중치를 다르게 줄 수도 있음.

** 상·중·하수준에 대해 그 내용을 구체적으로 진술하는 것이 바람직함.

참고로 보고서법을 사용한 공통사회과의 문항을 제시하면 다음과 같다.

<공통사회과의 보고서법>

교 과 명	공통사회(하)
대 영 역	08. 국토의 이해		중 영 역		083. 국토의 지리적 정보
평가영역	0832. 지리조사와 지도의 이용
성취 기준	0832.지도의 종류와 의의를 파악하고 대축척 지도를 활용할 수 있다.
평가 기준	상	지형도를 실제 생활에 응용할 수 있다.
	중	대축척 지도에서 거리, 지형, 토지 이용 등을 파악한다.
	하	지도의 의의와 종류를 파악하고, 대축적 지도를 읽는데 필요한 축적·등고선 등의 개념을 안다.
문항 형태	지역조사보고서법			문항 번호		08-13
				수준 구분		상/중/하

【문항 08-13】

1) 수행 평가 과제 : 지역조사보고서법

2) 수행 평가 관점

① 지역을 실제로 조사하면서 대축적 지도를 활용했는가?

② 공동 작업을 통해 일을 분담하고 협동하였는가?

③ 보고서의 많은 부분이 실제 조사를 통해 이루어졌는가?

⑤ 보고서 작성 양식에 맞추었는가?

3) 수행 평가 준비물 : 지도, 나침반, 사진기, 녹음기, 캠코더, 설문지

4) 수행 평가 방법 및 절차 : 팀을 짜고 조사 주제와 지역을 정함 → 실내 조사 → 실제 현지 조사 → 분석· 종합 → 정리(보고서작성)

5) 유의할 점 : 학생들의 다양한 관심을 불러일으키고 창의성을 북돋우기 위해 주제를 다양하게 제시할 수 있음. 수학 여행도 지역 조사와 답사 보고서 작성의 좋은 기회로 활용하고 과목 성적과 시상에 반영할 수 있음. 보고서에 지도는 반드시 들어가야 하며 사진이 들어가도 좋다. 조사 방법으로 면담, 설문지 조사, 엑셀을 이용한 통계 처리 등 다양한 방법을 적용하는 것을 권장한다.

6) 예시 평가 문항 : 지리 조사 보고서 만들기

※ 1학년 지리과 중간고사의 일부로 실시할 경우

① 조별 인원 : 5명 내외

조별 명단과 지리 조사 주제와 조사 지역은 3월 말 까지 반장을 통해 담당 지리 선생님께 제출합니다.

② 보고서는 반장을 통해 4월 30일(수)까지 제출합니다.

위 두 경우 날짜가 늦어질수록 감점이 커지며 보고서는 5월 4일이 지나면 점수를 받지 못하게 됩니다.

③ 주제가 같아 다른 조와 내용이 비슷할 경우 모두 감점 요인이 될 수 있습니다. 모든 조원이 지리 조사에 참여해야 하며 한 명이라도 소극적으로 참여하거나 불참할 경우 전원이 점수가 깎이게 됩니다. 보고서를 제출한 다음 면접이 있을 예정입니다.

④ 점수 : 총 10점으로 줄 경우 지역 조사의 내용의 독창성 2점, 보고서 양식 2점, 자료 수집과 구성 2점, 조사 방법 6점, 조별 협동 학습에 2점을 각각 부여한다. 한 조의 조원은 모두 점수가 같습니다. 분량은 워드로 찍었을 경우 A4 용지 5장 이상이면 됩니다. 워드프로세서로 작성해 주시면 더 좋겠습니다.

⑤ 지도는 반드시 들어가야 하며 필요에 따라 사진, 설문 조사가 들어가면 더욱 좋습니다. 보고서 대신 캠코더로 촬영, 편집하셔도 좋습니다.

⑥ 조사 지역은 어느 곳이든 실제로 답사를 행할 곳으로 합니다. 그 예를 들어보면 다음과 같습니다.

◈ 우리 동네의 주거지는 어떻게 이루어져 있는가? (이하 우리 동네의 범위는 자기가 생각하는 범위를 말한다. 꼭 정해진 범위는 없다. 우리 학교 학생들이 살고 있는 범위라도 괜찮다.)

◈ 우리 동네 주민들은 우리 동네를 어떻게 생각하고 있는가?

◈ 우리 동네의 환경 문제는 무엇이 있으며 그 대책은 어떤 것이 있는가?

◈ 우리 학교 1학년 학생들은 학교 수업이 끝난 뒤 어디서 어떻게 보내는가?

◈ 우리 학교 앞을 지나는 하천의 복개가 지역 주민들의 의식과 실제 생활에 주는 영향은 어떠한가?

◈ 우리 학교 옆의 ○○대학교가 다른 곳으로 옮겨가면 우리 동네는 어떻게 변할까?

◈ 학교 옆에 ○○산 등산로 출입구가 있다. 이곳을 이용하는 관광객의 여러 측면, 예를 들어 거주지, 나이, 소득, 계절적 이용 등에 대해 조사하면 어떤 결과가 나타날까?

◈ ○○중학교 옆의 꽃가게 단지는 왜 여기에 자리를 잡았을까? 이 꽃가게를 이용하는 사람들의 범위는?

◈ 지역 주민들은 고등학교의 남녀 혼성반에 대해 어떻게 생각하며 그 여론에 대한 평가는 어떻게 내릴수 있을까?

◈ 우리 동네 주민들은 언제 왜 이 지역으로 이사를 왔는가?

◈ 우리 동네 주민들은 어디로 이사를 가며 그 이유는 무엇인가?

◈ 학교 앞이 ○○천의 유량(흐르는 물의 양)과 오염도는 어떻게 변해 왔으며 계절에 따른 차이는 어떠한가?

◈ 우리 동네의 대기 오염도는 어떻게 변해 왔는가?

◈ 학생들의 우리 동네에 대한 선호도 조사

◈ 이 지역에서 주민들이 가장 살기 좋아하는 지역

◈ 이 지역 주민들이 잘 이용하는 백화점 또는 시장

◈ 이 지역에 고시 학원이 많은 이유와 고시 학원이 이 지역에 미치는 영향

◈ 아파트에 사는 사람들의 해에 따른 비율 변화

◈ 재개발 지역에 대한 조사(여러 주제가 나올 수 있음)

◈ 학군에 대한 조사

◈ 우리 학교와 다른 학교 학생들과의 관계

◈ 우리 동네의 연혁(역사)

◈ 이 지역 주민의 정치 성향

기타 의문 나는 사항은 지리 선생님께 물어 보시기 바랍니다. 끝.

7) 자기 체크리스트

지역 조사 보고서 작성 과정에 대한 자기 평가지
제 학년 반 번 이름:
지역조사보고서를 쓰면서 생각하는 학습 목표
평 가 내 용	매우 미흡	미흡	보통	우수	매우	반성할 점
자기가 맡은 부분의 내용 전개
주제에 알맞은 자료의 수집
자료의 분석과 해석
동료들과의 협동학습
보고서 내용의 조직력
보고서 내용의 표현력
스스로 달성했다고 생각하는 학습 목표
잘했음: ○, 보통임: △, 못했음: ×

8) 동료 체크리스트

지역 조사 보고서 작성 과정에 대한 동료 평가지
평가내용	조원1	조원2	조원3	조원4	조원5	특기할 점
각자가 맡은 부분의 내용 전개
주제에 알맞은 자료의 수집과정
자료의 분석과 해석
동료들과의 협동학습
잘했음: ○, 보통임: △, 못했음: ×

9) 채점 기준표

	우수(2점)	보통(1점)	미흡(0점)
보고서 내 용	주제를 전개하는 내용이 명쾌하고 흥미있다. 선택한 주제를 풍부하게 하기 위해서 여러 가지 소주제로 나누어 내용을 전개하였다. 생각이 참신하고 독창적이다.	내용의 전개가 대략적이며 일반적일지라도 주제는 분명하다	글의 목적이나 중심 주제가 명쾌하게 나타나지 못하다.
보고서 양 식	보고서 작성 요령을 완벽하게 갖추었다. 글의 조직은 중심 주제와 생각의 질을 돋보이게 한다.	대부분 보고서 작성 양식을 갖추었다. 글의 조직은 독자가 혼란없이도 읽을 수 있을 정도이다.	보고서 양식 요령을 갖추지 않았다. 생각, 상세한 설명이나 사건들이 무작위적으로 묶여있다.
자 료 수집과 구 성	문헌 자료, 지도, 사진, 통계 자료, 비디오 등 다양한 자료를 수집하였고 주제의 전개에 적합한 자료를 적재 적소에 이용하였다.	주제에 접근하기 위하여 여러 가지 자료를 수집하였으나 주제의 전개와 유기적으로 연관시키지 못했다.	한정된 자료만을 이용하여 보고서를 작성하였다.
조 별 협 동 학 습	거의 모든 학생이 과제에 대해 책임감을 공유하며 열심히 참여하였다.	최소한 ½사람들이 능동적으로 참여하여 역할을 수행하였다.	보고서 작성이 거의 한 두 사람에게 전적으로 의존하였다.

10) 포트폴리오법

포트폴리오(portfolio)법이란 자신이 쓰거나 만든 작품을 지속적이면서도 체계적으로 모아 둔 개인별 작품집 혹은 서류철을 이용한 평가 방법이라 할 수 있다 (백순근, 1995b; Jongsma, 1989). 이것은 예컨대 어떤 화가 지망생이 유명한 화가에게 지속적으로 지도를 받으면서 자신의 작품을 그린 순서대로 차곡차곡 모아 둠으로써 자기 자신의 변화·발전 과정을 스스로 파악할 수 있도록 하고, 그 작품집을 이용하여 자기의 스승뿐만 아니라 다른 사람들에게도 쉽게 평가를 받을 수 있게 하는 것과 유사한 것이다. 그림뿐만 아니라 사진이나 시, 소설 등도 작품집을 이용하여 평가될 수 있으며, 글짓기한 것, 과목 과제물이나 연구 보고서나 실험·실습의 결과 보고서 등을 정리한 자료집을 이용하여 평가할 수도 있다. 포트폴리오를 통해 학생들은  자기 자신의 변화 과정을 알 수 있고, 자신의 강점이나 약점, 성실성 여부, 잠재 가능성 등을 스스로 인식할 수 있으며, 교사들은 학생들의 과거와 현재의 상태를 쉽게 파악할 수 있을 뿐만 아니라 앞으로의 발전 방향에 대한 조언을 쉽게 할 수 있다. 이 평가 방법은 단편적인 영역에 대해 일회적으로 평가하지 않고 학생 개개인의 변화·발달과정을 종합적으로 평가하기 위해 전체적이면서도 지속적으로 평가하는 것을 강조하는 것으로 수행평가의 대표적인 방법 중의 하나로 각광받고 있다.

예를 들어 고등학교 1학년의 공통사회과 □각 지역의 생활□이라는 단원을 가르친 후 학생들에게 □각 지역의 생활에 관련되는 자료나 사진을 모으고, 정리하고, 편집하여 각 지역의 생활에 대한 홍보 자료집(즉 포트폴리오)을 만들어 제출하게 한 후, 그 결과에 대하여 <표 Ⅳ-11>과 같은 평가 기준을 이용하여 평가할 수 있다.

〈표 Ⅳ-11〉 홍보자료집을 위한 평가 기준표 (예시)

평가 요소*	점 수**			비고
	상	중	하
내용 구성 (홍보할 만한 내용으로 구성되어 있는가?)	3	2	1
자료 수집 능력 (수집한 자료나 사진이 다양하고 충분한가?)	3	2	1
자료 분석 및 종합 능력 (수집한 자료나 사진을 적절히 분석하고 종합하였는가?)	3	2	1
조직력 (홍보물의 조직 및 편집은 제대로 되었는가?)	3	2	1
호응도 (다른 사람들의 시선을 끌면서 설득력 있도록 제작되었는가?)	3	2	1
계

* 평가요소간 가중치를 다르게 줄 수도 있음.

** 상·중·하수준에 대해 그 내용을 구체적으로 진술하는 것이 바람직함.

참고로, 미국 뉴욕에 있는 동부 중앙공원중등학교(Central Park East Secondary School)에서 학생의 졸업자격을 심사하기 위해 사용하고 있는 포트폴리오법을 제시하면 다음과 같다 (Nathan, 1995). 학생들이 이 학교를 졸업하기 위해서는 14개의 포트폴리오를 완성해야 한다. 즉 ① 졸업 후 계획, ② 과학과 기술, ③ 수학, ④ 역사 및 사회 연구, ⑤ 문학, ⑥ 자서전, ⑦ 사회 봉사 활동, ⑧ 윤리와 사회 문제, ⑨ 예술, ⑩ 실제적인 기술, ⑪ 미디어, ⑫ 지리, ⑬ 외국어, 그리고 ⑭ 운동이다. 이 중에서 필수인 ②③④⑤번을 포함한 7가지는 졸업위원회에서 구술시험까지 통과해야 하며, 나머지 7가지는 구술시험 없이 졸업위원회에서 서류심사만으로 통과가 가능하다. 이 졸업위원회는 모두 5인으로 전공이 서로 다른 지도교사 2명, 지도교사가 아닌 교사 1명, 부모 중 1명, 후배 1명으로 구성된다.

학생들은 입학을 하면서 이러한 포트폴리오를 작성하기 위해 필요한 수업을 선택해서 들어야 할 뿐만 아니라 수시로 지도교사와의 면담을 통해서 수정·보완하여야 한다. 이들의 졸업 성적표에는 그들이 학교에서 선택해서 수강한 수업의 성적과는 별도로 14개의 포트폴리오에 대한 평가가 같이 기록되며, 과목 성적이 나빠도 포트폴리오 성적이 좋으면 졸업장을 받게 된다. 본 연구에서 포트폴리오법을 사용한 공통과학과의 문항을 예시하면 다음과 같다.

<공통과학 포트폴리오법>

대 영 역	6. 지구
중 영 역	태도 평가이므로 중영역이 없음
성취기준	A61. 지구 자원과 환경에 관심을 갖고, 자원 절약과 환경 보호를 실천 하려는 태도를 갖는다. A62. 일기 변화에 관심을 갖고 일기 예보를 실생활에 활용하려는 태도를 보인다. A63. 우리 나라의 해양과 태양계 등에 관심을 갖고 계속 탐구하려는 태도를 보인다.
평가기준	EA6	상	중	하
		□지구 자원과 환경에 관심을 갖고, 자원 절약과 환경 보호를 실천하려는 태도를 보인다 □일기 변화에 관심을 갖고 일기 예보를 실생활에 활용하려는 태도를 보인다.	□지구 자원과 환경에 관심을 갖으나 자원 절약과 환경 보호를 실천하려는 태도를 보이지 않는다 □일기 변화에 관심을 보이나 일기 예보를 실생활에 활용하려는 태도를 보이지 않는다.	□지구 자원과 환경에 관심을 보이지 않는다. □일기 변화에 관심을 보이지 않는다
문항형태	포트폴리오
수준구분	상/중/하

1. 문항

◐ 다음을 읽고 과제를 수행해 보자.

1) 자원 절약과 환경 보전에 관한 자료를 조사하여 스크랩한 후, 환경보전의 필요성을 정리하고 실천 방안을 제시하여라.

2) 약 2주간에 걸쳐 신문의 일기 예보가 실제 기상과 일치했는지 조사하고, 일기 예보가 실생활에 이용되는 예를 조사하여라.

◐ 과제 수행 방법

1) 기간 : 2개월.

2) 과제 수행 방법

□ 개별 조사 연구

□ 교과서 이외의 자료(잡지, 신문, 전문 서적 등)를 이용하고, 인용한 참고 자료를 목록으로 과제의 끝부분에 기록하도록 한다.

□ 과제물을 제출한 후 과제로 제시된 주제에 관하여 조별 자유 토의를 하고 그 내용을 정리한다.

□ A4용지를 이용하고 분량은 제한 없음.

2. 채점 기준

	상 (2점)	중 (1점)	하 (0점)
① 조사한 자료의 수량	4개∼	1∼3개	없음
② 자원 절약과 환경 보호의 필요성에 관한 인식도	높다	보통	낮다
③ 자원 절약과 환경 보호를 실천하려는 태도	높다	보통	낮다
④ 일기 예보를 실생활에 활용하려는 태도	높다	보통	낮다
⑤ 과제물의 내용, 자유 토의 내용, 교사와의 면담 내용의 일치도	높다	보통	낮다
계

상 : 7점 이상,  중 : 3∼6점,  하 : 2점 이하.

3. 유의 사항

① 태도에 관한 기록이 과제물에 나타나면 평가하고, 그렇지 않으면 면담 등을 통하여 평가한다.

② 제시된 평가 관점은 예시에 불과하며, 다르게 정하여도 무방하다.

□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□

11) 기타

이미 지적한 바 있듯이, 평가의 목적이 교수·학습의 과정을 개선하고 개별 학생에게 지도·조언하고 충고하기 위한 목적으로 사용되기만 한다면 어떠한 평가 방법도 수행평가 방법에 포함될 수 있다. 특히 수행평가에서는 교수·학습활동과 평가활동이 상호 통합적으로 진행되는 것을 강조하기 때문에 다양한 교수·학습 방법들이 곧 수행평가를 위한 평가방법이 될 수 있다. 예컨대, 도덕과나 사회과 등에서 많이 사용하는 역할놀이(role playing)는 교수·학습 활동을 위한 중요한 방법이 됨과 동시에 수행평가를 위한 중요한 방법이 될 수 있다. 또한 여러 학생들이 함께 모여서 공동으로 수행하는 프로젝트(project)법이나 직소우(jigsaw) 등도 좋은 수행평가 방법이 된다. 이 밖에도 열린교육에서 교수·학습 방법으로 널리 사용되고 있는 신문활용교육(NIE: newspapers in education), 현장조사, 작품감상, 만들기, 전시회, 발표대회, 협력학습 등도 수행평가를 위한 좋은 평가 방법이 될 수 있는 것들이다.

본 연구에서 수행평가의 방법으로 프로젝트법을 사용한 수학과의 문항을 예시하면 다음과 같다.

<수학과 프로젝트 문항>

교 과 명	공통수학	대영역	대 수
성취기준	15-A2. 일상 생활의 여러 가지 일을 수학, 특히 대수적 사고와 관련지어 생각해 보는 습관을 가짐으로써 수학에의 흥미와 관심을 갖는다.
평가기준 (안)	소설이나 영화 속의 장면 중에서 수학과 관련된 것을 찾고, 그것이 소설이나 영화속에서 어떻게 해결되는지 알아본다.
문항형태	프로젝트	수준구분	상/중/하

주   제

영화 속의 장면 중 수학과 관련된 것을 조사해 보고 그에 대하여 설명하여라.

모범 답안

영화 속의 장면중 수학과 관련된 것을 많이 찾을 수 있는 데 여기에서는 다음과 같은 몇가지 예를 들도록 한다.

예 1) □다이하드 3□라는 영화에서 악당(제레미 아이언스)은 주인공 맥클레인(브루스 윌리스)에게 여러 가지 문제를 내어 골탕을 먹인다. 이를 풀어야만 시민의 목숨을 구할 수 있기에 관객은 주인공이 이 문제들을 어떻게 푸는가를 관심을 가지고 집중함으로써 영화에 흥미를 더한다. 여러 가지 문제 중에서 비교적 수학과 관련된 문제는 다음과 같은 것이다.

□분수대 앞에 저울폭탄이 있다. 5분내에 이 저울 위에 정확히 무게 4갤런이 되는 물통을 올려놓아야 폭탄은 터지지 않는다. 맥클레인 앞에는 3갤런 짜리 물통과 5갤런 짜리 물통이 각각 한 개씩 있다. 이 두 물통을 이용하여 4갤런의 물통을 만들어라. □

이 문제의 풀이는 다음과 같다. 5갤런의 물통에 물을 가득 넣은 후 3갤런 짜리 물통에 물을 넣는다. 그러면 5갤런 짜리 물통에는 2갤런이 남는다. 그리고 다시 3갤런 짜리 물통을 비운 후 2갤런의 물을 3갤런 짜리 물통에 넣는다. 그 다음 5갤런 짜리 물통에 물을 가득 넣은 후 그 물로 2갤런이 들어 있는 3갤런 짜리 물통을 가득 채운다. 그러면 5갤런 짜리 물통에는 정확히 4갤런의 남는다.

예 2) □씨네마 천국□에는 주인공 토토가 어렸을 때 학교에서 수학을 수업하는 장면이 나온다. 구구단을 공부하는 장면이다. 5×5를 토토의 친구가 대답을 못하니까 가르쳐준다고 크리스마스 트리를 보여준다. 그랬더니 그 친구는 당당하게 □크리스마스□라고 대답하여 선생님에게 혼이 난다. 그런 후, 그 학급의 모든 학생이 구구단을 외운다. 아마도 □5단□일 것이다.

흔히 우리 나라, 중국, 일본의 학생들이 수학을 잘하는 이유가 여러 가지가 있겠지만 그 중의 하나는 9×9단을 리듬에 맞추어 노래로 외움으로서 쉽게 외운다. 그러므로, 계산이 빠르고 정확하다고 한다. 계산이 빠르고 정확하므로 수학을 쉽게 이해하고 빨리 배우는 것 같다. 이것이 영어로는 잘 안 된다. 그런데 이탈리아에서도 9×9단을 리듬에 맞추어 노래로 배우는 것 같다.

예 3) 스필버그의 □피라미드의 공포□라는 영화에도 수학과 관련된 퍼즐과 암호가 나온다. 소년시절의 셜록 홈즈와 그 친구들이 그 주인공이다. 여기에 나오는 문제로 다음과 같은 것이 있다.

□곰 한 마리가 남쪽으로 2□ 이동한 다음 다시 동쪽으로 2□ 이동하고, 다시 북쪽으로 2□ 이동하였더니 처음의 자리로 돌아왔다. 이 곰의 색깔은? □

이 곰은 북극곰이고 그 색은 흰색이다.

<참고문헌>

1. 우정호 역, 어떻게 문제를 풀것인가, 천재교육, 1991.

<참고 비디오>

1. 다이 하드3(Die Hard)

2. 씨네마 천국

3. 피라미드의 공포

아울러 문학감상기록장을 사용한 국어과의 문항을 제시하면 다음과 같다.

< 국어과 문학감상기록장>

대영역	6.문학		중영역		635. 문학 작품을 효과적으로 이해하고 감상하는 태도 및 습관
성취 기준	635-2 작품을 스스로 선택하여 읽고, 작품에 대한 자신의 생각이나 느낌을 표현하는 습관을 지닌다.
평가 기준	635.	상		작품을 읽고 그에 대해 적극적으로 토론하는 습관을 가지며 자주 작품에 대한 생각이나 느낌을 글로 표현한다.
		중		작품을 읽고 작품에 대한 생각이나 느낌을 자주 글로 표현한다.
		하		작품을 읽기는 하지만 작품에 대한 생각이나 느낌을 제대로 표현하지 못한다.
문항 형태	문학 감상 기록장					수준 구분	상/중/하

【문항】 다음에 제시한 것은 문학 감상 기록장이다. 평소에 읽은 문학작품에 대한 느낌이나 감상을 수시로 서술하여 한 학기 후에 제출하라.

<문학 감상 기록장>

이름:

읽은 기간:

(1) 제목/작가
(2) 작품에 대한 줄거리/ 인상적인 대목
(3) 작품에 대한 전체적인 감상
(4) □나□에게 주는 의미
(5) 관련되는 작품
(6) 작품을 읽고 친구들과 토론한 내용
(7) 이해할 수 없었던 부분
(8) 하고 싶은 이야기
(9) 다음 계획
(10) 기타
(11) 교사의 의견

<각 항목의 내용>

(1) 제목/작가 : 문학 작품의 제목과 작품이 실린 출처, 그리고 지은이의 이름과 간단한 소개를 덧붙인다.

(2) 작품에 대한 줄거리/ 인상적인 대목 : 작품 전체의 내용을 요약적으로 제시한다. (소설의 경우, 사건 중심, 인물 중심으로 정리할 수도 있으며, 시의 경우, 자신이 해석한 전체적인 의미 등을 정리할 수 있다.) 그리고 자신에게 가장 감명깊었던 부분을 쓰고 그것이 인상적이었던 이유에 대해 서술한다.

(3) 작품의 전체적인 감상 : 작품을 읽고 느낀 바를 자유로운 형식으로 기술한다.

(4) □나□에게 주는 의미 : 현재의 □나□의 관점에서 혹은 현재의 □나□가 처하고 있는 상황에서 그 작품을 어떻게 해석할 수 있는지, 그리고 그 작품은 나에게 무슨 의미가 있는지 서술한다.

(5) 관련되는 작품 : 작품의 주제나 표현 상의 특징 등에서 환기되는 다른 작품을 기록해 둔다.

(6) 작품을 읽고 친구들과 토론한 내용 : 친구들과 이 작품에 대해 나누었던 이야기를 짧게 정리하고 그것을 통해 느낀 바를 서술한다.

(7) 이해할 수 없었던 부분 : 이해할 수 없었던 부분을 확인하는 것도 중요하다. 이해하기 어려운 부분이 어디였는지, 그 이유는 무엇인지 적는다. 이후의 독서 계획에 자극을 줄 수 있으며, 교사가 학생의 상태를 감안하여 조언하거나 지도 하는 데 도움을 줄 수 있다.

(8) 하고 싶은 이야기 : 이 작품과 관련하여 자신이 하고 싶은 이야기를 내용에 상관없이 자유로운 형식으로 서술한다.

(9) 다음 계획 : 이 작품을 통해 무엇에 관심이 생겼으며, 그 관심을 위해 어떤 작업을 할 것인지를 서술한다. 다른 작품을 읽을 수도 있으며, 특정 주제나 분야에 관한 책을 읽겠다는 내용이 있을 수 있다.

(10) 기타 : 기타 자신이 하고 싶은 자유로운 이야기를 적는다.

【평가 장면/평가 중점】

- <문학 감상 기록장>이란, 학생들이 평소에 읽은 문학 작품에 대한 감상을 수시로 기록한 결과물의 모음집을 말한다. 한 학기나 일년 단위로 기록하게 한 뒤, 기록 과정과 결과를 평가하여 점수화한다. 학기 초에 미리 교사나 학교가 선정한 문학작품 목록을 제시할 수도 있고, 학생 스스로 자신이 읽고 싶은 책을 찾아서 읽고 기록하도록 권장해도 된다. 단, 이 평가 도구는 □태도 및 습관□ 영역을 평가하기 위한 것이라는 점을 고려하여 기록하는 횟수 등에 대해 자율적으로 하게 하되 성실성, 내용의 충실성 등을 기준으로 하여 점수화한다. 정해진 기간(한 학기 혹은 일 년) 동안에 작성한 기록장을 대상으로 점수화한다.

- 이 문항은 평소에 문학작품을 많이 읽고 친구들과 이야기하고, 또 자신이 생각했던 내용이나 느낌을 자주 글로 표현하는 것에 초점을 두는 문항이다. 문학작품 감상 기록장을 학생들에게 충분히 나누어주고, 한 달에 한번 정도 교사가 수합하여 교사의 의견난에 학생의 기록 상황에 대해 교사가 조언과 격려의 말을 쓴다. 매번 쓸 필요는 없고, 때에 따라 활용한다.

- 성실성, 자발성, 분량 등을 고려하여 평가한다.

- 기간 : 한 학기

- 최소 분량 : 10편 이상(장편 소설일 경우, 그 이하이어도 됨)

마지막으로, 국가 교육과정에 근거한 절대평가를 시행하기 위해, 고등학교 공통필수 10개 과목에 대한 평가 기준 및 도구 개발 연구를 통해서 개발한 과목별 평가도구 유형 및 문항 수는 <표Ⅳ-12>와 같다.

〈표 Ⅳ-12〉 10개 과목에서 개발한 평가도구 유형 및 문항 수

과 목	평가도구 유형 및 문항수	합 계
윤 리	서술식 : 32 논술식 : 159 선택형 : 82 통합 평가도구: 19	292 문항
국 어	선택형 : 24 논술형 : 52 서술형 : 125 실기형 : 33	234 문항
수 학	객관식 : 104 서술형 : 104 논술형 : 52 프로젝트 : 20	280 문항
공통사회	선택형 : 258 서술형 : 261 논술형 : 16 통합형 : 20	555 문항
국 사	서술형 : 141 논술형 : 18 수행형 : 18 선택형 : 102 (단답형 포함)	279 문항
공통과학	선택형 : 88 단답형 : 38 서술형 : 94 보고서 : 32 논술형 : 3 포트폴리오 : 14 관찰(및 구두 평가): 20	289 문항
체 육 Ⅰ	선택형 : 153 서술형 : 118 평가도구 : 69 조사보고서 : 57	397 문항
음 악 Ⅰ	선택형 : 22 단답형 : 3 서술형 : 26 실음지필 : 57 평가도구 : 133	241 문항
미 술 Ⅰ	선택형 : 136 단답형 : 70 서술형 : 80 논술형 : 47 평가도구 : 32	365 문항
공통영어	선택형 : 80 서술형 : 50 실기형 : 65 토론형 : 10 논술형 : 45	250 문항

Ⅴ. 평가 기준 및 도구의 적용 방안

1. 평가 기준 및 도구의 활용 방안

Ⅴ. 평가 기준 및 도구의 적용 방안

국가 교육과정에 근거한 평가 기준 개발 작업은 학생들간의 상대적인 비교를 지양하고 국가 교육과정에 근거를 둔 교수·학습 목표에 따른 교수·학습 활동 및 평가 활동을 지향하기 위해 수행되었다. 따라서 본 연구에서 개발된 국가 교육과정에 근거한 평가 기준 및 도구는 이러한 평가 기준 개발의 취지에 맞게 활용되어야 할 것이다. 또한 본 연구에서 개발된 국가 교육과정에 근거한 평가 기준은 고등학교 공통필수 10개 과목(윤리, 국어, 공통수학, 공통사회, 국사, 공통과학, 체육Ⅰ, 음악Ⅰ, 미술Ⅰ, 공통영어)에 대해서 개발된 것으로, 전국의 어느 고등학교에서나 필요에 따라 활용할 수 있는 것이라고 할 수 있다. 따라서 본 연구에서 개발된 국가 교육과정에 근거한 평가 기준 및 평가 도구를 전국적으로 확대 적용할 수 있는 방안이 탐색될 필요가 있다. 본 장에서는 이러한 필요성에 따라 본 연구에서 개발된 절대평가 기준 및 평가 도구의 활용 방안과 확대 적용 방안을 제시해 본다.

1. 평가 기준 및 도구의 활용 방안

이 연구에서 개발된 고등학교 공통필수 10개 과목에 대한 국가 교육과정에 근거한 평가 기준은 교수·학습 및 평가 상황에서 활용될 수 있을 것이며, 학교나 시·도 교육청 그리고 국가 수준에서 교육의 질 관리를 위해서도 활용될 수 있을 것이다. 이하에서는 이러한 활용 방안에 대해서 살펴본다.

가. 교수·학습 상황에서의 활용

이 연구에서 개발한 국가 교육과정에 근거한 평가 기준은 교수·학습 상황에서 교사와 학생들에게 유용하게 활용될 수 있다. 이 점에 대해 살펴보면 다음과 같다.

1) 교사에 의한 활용

성취기준은 교사들에게 각 과목별로 기대되는 성취의 내용과 수준에 대한 정보를 제공해 줄 수 있다. 수업을 통해 달성 또는 추구해야 할 목표가 무엇인지를 교사들이 분명하게 이해하고 있고, 학생들의 성취정도를 어떤 기준에 의해 판정할 것인지가 분명하게 결정되어 있다면 교과서 위주의 주입식 수업이나 교사에 의한 임의 평가는 일어나지 않을 것이다. 바로 이런 점에서 성취기준은 교수·학습 과정의 질을 한 단계 높일 수 있을 것으로 기대된다.

교사들은 교육과정상의 목표와 내용을 구체화한 성취기준을 통하여 교육과정상의 교육목표와 목표에 반영된 학생들이 이해하여야 할 핵심적인 아이디어들을 확인할 수 있고, 이를 수업 과정을 통해 분명하게 전달하고자 노력할 수 있을 것이다. 그러나 성취기준이 수업 운영의 지침 역할을 하는 것은 사실이지만 수업의 구체적인 운영이 단순히 성취기준상의 목표에 의해서만 좌우된다고 할 수는 없다. 따라서 성취기준의 활용과 관련하여 중요한 것은 교사가 성취기준상의 목표들을 어떻게 이해하는가 하는 것이라고 할 수 있다. 왜냐하면 교사의 입장에서 보면 아무리 명백하게 진술된 교육목표라 할지라도 그것은 항상 학생이라는 변수에 의해 새롭게 해석되어져야 하는 추상적인 지시에 지나지 않기 때문이다. 그러므로 교사들은 성취기준상의 성취목표를 추구해 감에 있어 목표에 반영된 학습의 결과뿐만 아니라, 학문의 일반적이고 핵심적인 아이디어와 더불어 그러한 아이디어가 생성되는 교육적 체험의 과정을 수업에 반영할 수 있도록, 학습의 질적 변화가 무엇인지를 탐색하는 성취기준의 □질적 수준의 구체화□ 노력을 기울여야 할 것이다.

평가기준도 교사의 수업 과정에서 다양하게 활용될 수 있다. 교사가 수업 전 교수 계획안을 작성하거나 수업 목표를 설정할 때 평가기준을 참고한다면 해당 평가영역에 대해 최종적으로 학생들이 성취해서 드러내야 할 행동이 무엇인지에 대한 이해가 훨씬 용이해질 것이고, 이러한 교사의 이해는 보다 구체적이고 실용적인 교수 계획안이나 수업 목표를 설정하는데 도움이 될 것이다. 또한 평가기준은 학생들이 성취해서 드러내야 할 행동을 상/중/하의 세 수준으로 나누어 제시해 주게 되므로 개별 학생들의 능력에 따라 다양한 성취 목표나 교수 계획안을 수립하는 데도 도움이 된다.

평가기준은 교사가 자신의 수업을 수시로 평가하는 데에도 효율적인 지침의 역할을 할 수 있다. 즉 평가기준은 교사가 수업의 효과를 수시로 판단하여 자신의 교수 방법을 교정하고 수업을 개선하는데 의미 있게 활용될 수 있는 것이다. 교사는 수업 목표를 수립하고 수업 계획서를 작성하는 과정에서, 교수활동을 개선하기 위한 정보를 수집하는 데 있어서, 그리고 수업의 효과를 판단하는데 있어서 평가기준을 활용함으로써, 과목별로 바람직하다고 인정되는 방향으로 수업을 유도해 나갈 수 있다.

교사가 자신의 수업이나 교수활동, 학생의 성취 정도에 대해 판단을 내릴 때 평가기준을 활용한다면, 동료 교사들과의 평가 결과에 대한 의미 있는 논의가 가능해진다. 개별 교사에 의해 임의적으로 이루어진 평가들도, 교사들이 평가의 지침 역할을 하는 평가기준을 공유하게 됨으로써 평가결과에 대한 해석의 공통 근거를 가지게 될 것이기 때문이다. 또한 교사들은 자신들의 평가 결과를 외부적·공식적 평가 결과와 비교해 봄으로써 평가의 타당도나 신뢰도를 검증해 볼 수 있는 기회를 가질 수 있게 된다.

2) 학생에 의한 활용

성취기준은 학습자들에게 그들이 교수·학습 과정을 통해 반드시 성취해야 할 학습 목표들을 제시해 준다. 학습자가 학습의 구체적인 목표를 명쾌하게 인식하고 있어야 효율적으로 자신의 학습과정을 진단할 수 있으며 자신의 부족한 점이 무엇인지를 파악하여 학습과정의 질적 개선에 실질적인 노력을 할 수 있을 것이다. 또한 성취기준은 학습자가 교사를 평가하는 데도 활용될 수 있다. 학생들은 성취기준을 통하여 그들이 배워야 할 것이 무엇인가에 대한 구체적인 정보를 얻게 되고, 수업이 진행되는 동안 교사들이 그들이 배워야 할 것을 얼마나 잘 가르치는가를 평가하고 그들의 학습과정을 조정해 나가게 될 것이다. 학생이 교사의 수업에 관해 평가하고 어떤 구체적인 요구를 할 수 있다는 것은 학생들의 입장에서는 효율적인 학습을 위한 중요한 의사소통 수단이 되고, 학생들을 만족시킬 수 있는 수업을 추구하는 교사들은 이를 통해 그들의 수업활동에 대한 직접적인 피드백을 얻을 수 있을 것이다.

평가기준은 학생들이 수업을 한 뒤 복습을 하거나 자신의 학습에 대해 자기진단을 할 경우 효율적인 지침의 역할을 한다. 평가기준은 상/중/하로 구분되어 제시되어 있기 때문에 개별 학생들이 해당 평가영역에 대해 자신의 성취수준을 가늠해 보고 부족한 부분을 학습하여 스스로 성취 수준을 높여갈 수 있는 기회를 제공해 준다.

교사와 마찬가지로 학생들 또한 교수·학습 과정을 통해 평가기준을 활용함으로써 수업 준비, 학습의 교정, 자기평가 등을 보다 의미 있는 과정으로 만들 수 있다. 특히 평가기준은 성취정도를 상/중/하의 세 수준으로 나누어 진술하고 있으므로 자기평가를 통한 계속적인 성취 수준의 개선이 가능하게 되어 학생 스스로 학습하는 데 있어서 지침으로 삼을 수 있다. 학생 자신의 성취정도에 대한 평가뿐만 아니라 교사의 수업에 대한 평가에도 평가기준을 활용하게 되면 수업 개선이나 학습 개선에 실제적인 도움을 줄 수 있는 결과를 얻을 수 있다.

아울러 이 연구에서 개발한 국가 교육과정에 근거한 평가 기준에 근거하여 평가를 시행할 때, 옆자리에 앉아 있는 학생이 자신의 경쟁 상대라고 생각하는 것이 아니라, 서로 서로의 교육적 성취를 도와줄 수 있는 협력자라는 인식을 교육 현장에 파급하는데 크게 기여할 수 있을 것이다.

나. 학생 평가 상황에서의 활용

이 연구에서 개발한 국가 교육과정에 근거한 평가 기준, 특히 평가기준은 과목별로 절대평가를 시행함에 있어서 실질적인 도움을 제공할 수 있다. 과목별 교육에서 국가 교육과정에 근거한 평가를 실시함에 있어서 평가 상황의 구성, 평가 도구의 제작, 평가 결과의 해석에 이르는 평가의 전체적인 과정을 통하여 평가기준이 어떻게 활용될 수 있는지에 관해 살펴본다.

1) 평가 상황 구성에서의 활용

개발된 평가기준은 우선 평가자가 국가 교육과정에 근거한 평가를 실시하기 위하여 평가 상황을 구성하는 과정에서 활용된다. 평가 상황의 구성이란 평가가 실시될 상황을 선정 또는 조성하는 것으로, 평가 대상을 구체화한다든지(개별 학생을 대상으로 평가할 것인지 조별로 평가할 것인지 등의 결정), 적절한 평가 방법을 결정한다든지(양적 평가 방법, 질적 평가 방법 혹은 통합된 형태의 평가방법; 지필 검사 혹은 기타 면접법, 질문지법, 실험법, 실기법 등의 선택), 평가 방법에 따른 적당한 평가 장소를 준비한다든지 등의 활동들을 가리킨다. 이러한 평가 상황의 구성 과정에서, 해당 평가영역의 내용을 성취했을 경우 학생의 행동(이 경우 행동은 인지적 행동뿐만 아니라 정의적, 심동적 행동까지를 포함)으로 나타나는 상태에 대한 진술문인 평가기준은 평가상황을 어떤 모습으로 구성해야 하는지에 대한 구체적인 지침 역할을 하게 된다. 이때 평가기준은 해당 평가영역에 대한 세 수준의 평가기준이 독립적으로 분리되어 지침의 역할을 할 수도 있으나, 상/중/하의 수준이 종합되거나 몇 개의 평가영역이 통합되어 평가 상황의 구성에 대한 지침 역할을 할 수도 있을 것이다.

2) 평가도구 제작 과정에서의 활용

국가 교육과정에 근거한 평가를 실시하기 위한 평가 상황이 구성되고 나면, 그 평가 상황에 가장 적절하다고 판단되는 평가 방법이나 평가 도구를 마련하게 된다. 이러한 과정에서 평가기준은 평가 방법이나 평가 도구의 내용이라든지 형태 혹은 곤란도의 수준을 결정하는 데 있어 구체적인 지침 역할을 한다. 이때는 평가기준 뿐만 아니라 명시된 상/중/하 수준 구분의 근거나 평가기준과 함께 제시된 예시 평가 도구까지를 참고로 하여 각 평가영역의 수준에 합당한 평가도구를 제작하게 된다.

본 연구에서는 과목별로 풍부한 예시 평가 도구를 개발하였으며, 앞으로도 지속적으로 개발·보급할 계획이다. 이는 그 자체로 바람직한 문항 개발을 위한 교사 연수 자료가 될 수 있으며, 특정 검사를 제작하기 위한 문제은행을 구축하는데도 이용 가능할 것이다.

3) 평가 결과의 해석 과정에서의 활용

앞서 구성된 평가 상황에서 평가도구를 이용하여 평가를 실시하고 나면 평가 결과가 양적 점수의 형태 또는 질적 등급의 형태로 제시된다. 평가기준은 이러한 평가 결과의 해석 과정에서도 이용된다. 가령, 평가영역(1)에 대해 □상□ 수준의 성취 결과를 보인 학생에 대한 구체적인 해석은, 평가기준표 평가영역(1)의 □상□ 수준에 진술된 평가기준에 의해 가능해지는 것이다. 평가기준을 활용한 이러한 평가 결과의 해석이야말로 바로 우리가 절대평가를 실시하여 얻게 되는 가장 중요한 교육적 의의라 할 수 있다. 왜냐하면 평가기준에 근거한 평가 결과의 해석은 개별 학생에 대해 교육적으로 보다 의미 있는 정보를 제공해 줄 것이기 때문이다.

다. 교육의 질 관리를 위한 활용 방안

국가 교육과정에 근거한 평가 기준은 학교, 시·도 교육청, 그리고 국가 수준에서 교육의 질을 관리하는 데에도 활용될 수 있을 것이다. 다음에서는 이 점에 관해 살펴 본다.

1) 학교 수준에서의 활용

성취기준은 각 학교가 과목별 성취수준을 확인하고 학교 교육과정을 설계할 수 있도록 하는 지침 역할을 할 수 있을 것으로 기대된다. 학교 교육과정이란 국가 교육과정에 제시된 학습 내용을 실제 교실 수업에서 어떻게 다룰 것인지에 대한 구체적인 계획을 담고 있는 문서로 학교 수준에서 제시되는 개략적인 수업 계획안이라고 할 수 있다. 학교 교육과정과 관련해 학교에서 담당하는 역할 중 가장 중요한 것은 과목별로 구체적인 학습내용을 정하는 일로 이는 곧 학교 교육과정을 개발하는 일이 된다.

학교는 성취기준을 지침으로 하여 국가 수준의 교육과정을 적극적으로 해석하여 창의성을 갖춘 그들만의 교육과정을 개발·운영해 나갈 수 있을 것이며, 그 성공적인 운영 여부의 판단에도 성취기준이 활용될 것이다.

2) 시·도 교육청 수준에서의 활용

시·도 교육청은 산하의 학교들이 교육과정을 잘 운영하고 있는지를 감시하고 장학할 책임을 지닌다. 장학관과 장학사들이 학교 교육과정에 대한 장학을 실시할 때도 교육내용, 교육방법 및 절차 등의 타당성을 검토하는 기준으로 본 연구에서 개발된 성취기준을 활용할 수 있을 것이다. 아울러 이 보고서는 시·도 교육청 수준에서 자체적으로 성취기준과 평가기준, 그리고 예시평가 문항 및 평가도구를 개발·보급하기 위한 좋은 안내서 역할을 하게 될 것이다.

3) 국가 수준에서의 활용

이 부분에서는 국가 수준에서의 절대평가 기준 활용을 크게 국가수준의 학업성취도 평가에서의 활용과 학교 교육 평가의 질 관리를 위한 활용으로 나누어 설명하고자 한다.

가) 국가 수준의 학업성취도 평가

이 연구에서 개발된 성취기준은 우리 나라 고등학교 1학년 학생들의 학업성취도를 평가하기 위한 국가 시험의 기준으로도 활용될 수 있을 것이다. 국가 수준의 학업성취도 평가의 주목적은 단위 학교나 학급에서의 수업 지도 과정에 구체적인 정보를 주기 위한 것이 아니라 국가 수준에서 전국 학생들의 학업 성취의 수준이나 특징을 파악하여 우리 나라 교육의 발전 추세를 거시적·총체적으로 반성하고 결산하는 데 활용하기 위함이다.

또한 본 연구의 성취기준을 활용해서 치러진 국가 수준의 학업 성취도의  결과는 각 과목별 교육과정의 질 관리와 평가를 위해서도 활용할 수 있을 것이다. 이런 종류의 국가 시험은 전국의 모든 학생을 대상으로 실시할 수 있고, 일부 학생을 표집하여 실시할 수도 있다. 본 연구에서 개발된 성취기준은 이러한 성격의 국가 시험을 개발하고자 하는 경우에 훌륭한 기준으로 활용될 수 있을 것이다. 참고로, 한국교육과정평가원에서 주관한 1998년도 초·중·고 학업성취도 평가 연구에서도 부분적으로 성취기준의 개념을 적용한 바 있다 (김성숙 외, 1998).

나) 학교 교육 평가의 질 관리

본 연구에서 개발된 성취기준은 현재 학교에서 수행되고 있는 교육 평가의 관행을 대신하는 새로운 방안의 모색에 활용될 수 있다. 현행 학교에서의 교육평가 관행의 특징을 살펴보면 다음과 같다.

첫째, 시험 출제 내용이나 문항 곤란도 등이 교사의 임의적인 기준에 의해 결정되는 임의 평가이다. 교사가 시험 문제를 출제함에 있어 아무런 기준도 없이 완전 임의적으로 출제하는 것은 아니며 대체로 교과서 내용을 중심으로 출제한다는 규정이나 기타 상급 기관이나 학교에서 정한 기본적인 출제 규정은 있지만, 그 규정은 대체로 형식에 관한 것이지 문항의 본질적인 성격이나 내용에 관한 것은 아니다.

둘째, 현행의 교육과정이 출제의 기준이 되기 어려울 정도로 너무 포괄적으로 진술되어 있어 교사들이 교육과정상의 목표를 고려하여 시험 문제를 출제하지 않기 때문에 출제된 문항들이 교육과정상의 목표와 직접적인 연관성을 지니지 않는다. 즉 시험 점수를 교육과정상의 목표와 관련하여 해석하기가 힘들다.

셋째, 평어식 등급(수, 우, 미, 양, 가)을 부여하는 형식은 전국 공통이나 각 등급의 실질적 의미는 단위 학교 내에서만 일관성을 보유한다. 즉 한 학교에서의 □수□가 다른 학교에서의 □수□와 동일한 성취수준을 의미하는 것이 아니다.

본 연구에서 개발한 성취기준은 이상에서 제시된 평가 관행의 문제점을 해결하기 위해 활용될 수 있을 것이다. 성취기준은 모든 학생들이 성취해야 할 교육목표(내용)이다. 따라서 교사는 수업의 상황에서 무조건 교과서의 내용을 중심으로 가르치는 것이 아니라 □성취기준□을 중심으로 교수·학습과정을 운영할 수 있게 된다. 그리고 본 연구에서 개발된 성취기준과 평가기준에 의해 평가를 위한 시험 검사지를 제작하게 된다. 즉 전국의 여러 학교에서 서로 다른 교사들에 의하여 시험지가 제작되지만 동일한 기준에 의해 제작되고 채점되므로, 그 결과의 상호 비교가 가능한 □동형 검사□와 유사한 성격을 지니게 될 것이다.

성취기준을 이와 같이 국가적으로 표준화된 학교 교육평가의 방식으로 활용하게 되는 경우에 얻을 수 있는 가장 중요한 효과는 학교 교육평가 결과에 대한 국가 수준에서의 공통적인 의사 소통의 수단이 획득된다는 점이다. 즉, 학생이나 학교 또는 지역들간의 학업(교육)성취의 결과를 의미 있게 비교할 수 있게 된다는 점이다. 이러한 평가체제에 의하면 □수□나 □우□라는 특정 등급의 의미가 단위 학교 내에서만 일관된 의미를 지니는 것이 아니라 전국적으로 동일한 의미를 지니게 되어 학교 교육평가의 결과에 대한 전국 수준에서의 공통된 의사소통이 가능해 지는 것이다.

그러나 이러한 활용 방식은 위와 같은 장점이 있는 동시에 여러 가지 문제점들도 지니고 있다. 무엇보다도 학교 교육평가 결과에 대한 국가 공통의 의사소통수단을 획득하기 위해서는 평가와 관련된 모든 절차를 가능한 한 세밀하고 철저하게 표준화하여 통제해야 한다는 점이다. 이는 모든 교사들로 하여금 이러한 표준화된 절차를 가능한 한 엄격하게 수행할 것을 요구함으로써, 평가 영역에서의 교사의 자율의 범위를 제한하게 될 가능성이 있다.

4) 대학수학능력시험에의 적용

우리 나라에서 대학수학능력시험은 현실적으로 각급 학교의 교육의 질을 결정하는 가장 중요한 요인으로 작용하고 있다. 따라서 대학수학능력시험이 교육의 본질적 효율성을 극대화하는 방향으로 운영되어야 한다는 데에는 모든 사람이 인식을 같이 하고 있다. 그러나 우리 나라에서는 교육과정의 운영과 입시(평가)가 서로 별개의 것으로 운영되고 있다. 교수·학습 상황에서 무엇을 가르치고 배울 것인가는 교육부에서 고시한 교육과정뿐만 아니라 각종 평가에 의해서도 결정된다는 점을 고려할 때 이는 불합리한 조치라고 할 수 있다. 대학입시가 교육 현장의 교수·학습과정에 영향력을 행사한다는 것은 너무 당연한 일이다. 우리 나라에서 문제가 되는 것은 그런 점이 실질적으로 인정되지 않고 공식적인 교육과정과 파행적으로 운영되는 입시용 교육과정 두 가지가 있다는 점이다. 예컨대, 우리 나라에 국가 수준의 교육과정은 있지만 교육과정상의 내용과 목표가 너무 추상적이고 교과서나 교사용 지도서에 제시되는 것들과 잘 연결되어 있지 못해 교사들에게 구체적인 수업의 지침을 제공하지 못하며, 대학수학능력검사의 문항 제작 시에도 실질적인 지침역할을 하지 못한다. 따라서 교사들은 교육과정과는 상관없이 주로 교과서와 대학입시에 출제되는 내용 중심으로 교수·학습 과정을 운영하고 있다.

본 연구에서 개발된 성취기준은 이런 문제점을 해결하는데 활용될 수 있을 것이다. 공식적인 교육과정이 실효를 거두기 위해서는, 대학수학능력시험과 같은 입시시험에 교육과정이 충분히 고려되어, 교육과정 중심의 평가문항이 개발되어야 할 것이다. 대학수학능력시험이 성취기준에 진술된 교육과정상의 목표달성 여부를 평가하기 위해 수준 높게 출제되고 이런 입학시험에 대비하기 위해 수업을 운영한다면, 그 수업은 대학입시준비에 따른 파행적인 교육과정의 운영이라든가 또는 비정상적인 입시위주의 교육과는 사뭇 다른 양상을 띠게 될 것이다. 이같이 평가기준에 기초하여 출제되는 대학수학능력시험은 고등학교 교육의 충실성과 내실화에 기여할 수 있을 것이다.

라. 기타

1) 학부모에 의한 활용

성취기준은 학부모들에게 교과목 수업의 목표와 평가의 목표를 명확하게 제시함으로써 교육의 목표가 □높은 점수의 획득□에 있는 것이 아니라 □바람직한 기능이나 태도의 습득□에 있음을 알리고, 학부모들의 교육관을 쇄신하는데 기여할 수 있을 것이다. 즉, 성취기준은 학부모들이 그저 높은 점수를 얻는 것에만 관심을 지니지 않고 배워야 할 것을 제대로 배우고 있는지에 대해 더 관심을 기울이도록 하는데 활용될 수 있을 것이다. 또한 학생들의 학습결과를 학부모에게 제공할 때 학생들이 마땅히 도달해야 할 성취기준과 학생이 도달해 있는 수준을 과목별로 제시하고 이와 더불어 소속 학교 학생들의 평균 도달 수준도 함께 제시해 준다면, 자녀의 성취수준을 파악하고 이를 다른 학생들의 성취수준과도 비교하여 학부모들이 자녀를 어떻게 도와주어야 할 것인지에 대한 정보를 얻어낼 수 있을 것이다.

본 연구에서는 과목의 중영역별로 학생 개인의 성취 정도를 상/중/하 프로파일 형태로 제시할 것을 제안하였다. 이렇게 되면 학부모를 위해 개별 학생의 성취정도와 학교 교육의 내용 및 수준에 대해 보다 의미 있는 정보를 제공할 수 있게 된다. 곧 이제까지 학부모들은 과목 시험의 총점이나 과목 석차 등을 알았다면, 이 국가 교육과정에 근거한 평가 체제에서는 중영역별로 학생의 도달 수준을 알 수 있게 된다. 이러한 정보는 학부모들에게 자신의 자녀가 학교에서 성취한 교육 내용의 종류, 성취한 수준이 무엇인지에 대한 이해 수준을 높여 줄 것이다.

2) 연구자에 의한 활용

개발된 평가기준은 과목 교육 전공, 교육과정 전공, 교육평가 전공 등 교육 분야 연구자들의 활발한 연구를 유도할 수 있을 것이다. 평가기준과 함께 제시된 평가 결과는 어떤 특정 평가영역이 다른 평가영역에 비해 학생들의 일반적인 성취수준이 높거나 낮다는 등의 과목의 구체적 교육내용 및 이에 대한 학생들의 성취내용과 관련된 정보들을 제공해 준다. 이러한 정보는 과목별 교육내용에 따른 교수 방법 개선, 교육과정의 개정, 교육목표 및 교육내용의 수정·보완, 평가 상황 및 평가 방법의 적절성 검증, 평가기준의 타당도 및 신뢰도 검증 등에 대한 연구를 활성화시킬 것이다. 연구자에 의한 평가기준의 활용이 갖는 의의는 이러한 연구 결과가 평가기준 자체의 수정·보완을 위한 자료를 계속적으로 제공해 줄 것이라는 점이다.

2. 평가 기준 및 도구의 확대 적용 방안

2. 평가 기준 및 도구의 확대 적용 방안

이 연구에서 개발한 국가 교육과정에 근거한 평가 기준 및 도구는 전국에 있는 어느 고등학교에서나 자율적으로 활용할 수 있는 것이다. 이와 같이 이 연구에서 개발된 평가 기준 및 도구가 전국적인 수준으로 확대 적용되기 위해서는 과목별로 개발된 평가 기준 및 평가 도구의 실효성 및 타당성을 검토하는 과정이 필요하며, 그 기준을 실제로 적용할 교사를 대상으로 한 연수가 필요하다. 또한 전국의 고등학교에서 본 연구에서 개발한 평가도구를 손쉽게 활용할 수 있도록 문제 은행을 구축하는 방안도 모색될 필요가 있다. 즉 본 연구에서 개발된 국가 교육과정에 근거한 평가 기준 및 도구를 전국적인 수준으로 확대 적용하기 위해서는 실험 학교 운영, 교사 연수, 문제 은행 구축 등의 방안이 마련될 필요가 있다. 이하에서는 이와 관련된 방안을 제시해 본다.

가. 실험 학교 운영 방안

1) 실험 학교 운영의 필요성

과목별로 개발된 국가 교육과정에 근거한 평가 기준을 전국적으로 확대 적용한다고 할 때, 이 일은 유용하기도 하면서도 다른 한편으로는 위험한 일이기도 하다. 즉 본 연구에서 과목별로 개발된 평가 기준은 국가 교육과정에 근거하고 있기 때문에 교과목 교육에 있어서 교육과정 중심의 수업과 평가가 이루어질 수 있도록 하고, 학생들의 학업 성취의 결과에 대해서 국가적인 수준에서 의사소통할 수 있는 길을 제시해 준다는 점에서 유용하다 할 수 있다.

그러나 다른 한편으로 본 연구에서 개발된 과목별 평가 기준은 개별 학교의 상황을 모두 고려한 것이라 할 수 없으므로 동일한 기준을 전국의 학교 학생들에게 확대 적용하는 데에는 여러 가지 어려움이 따르며, 학교 수업을 하나의 기준으로 획일화시킬 위험이 있다. 따라서 과목별 평가 기준을 전국의 학교 현장에 확대 적용하기 위해서는 그것의 현실 적합성을 제고하기 위한 실험 학교 운영을 할 필요가 있다. 실험 학교 운영을 통하여 본 연구에서 개발된 과목별 평가 기준의 현실 적합성을 제고시키고, 예상되는 부작용을 미리 찾아내어 그 대비책을 마련할 필요가 있는 것이다.

본 연구에서 개발된 과목별 국가 교육과정에 근거한 평가 기준을 전국적인 수준으로 확대 적용하기 위해서 실험 학교 운영을 통한 현장 검증 과정이 필요한 보다 구체적인 이유는 다음과 같다.

첫째, 본 연구에서 전문가적인 합의를 거쳐 개발된 과목별 성취기준 및 평가기준들은 그 현실 적합성 및 타당성이 검증되어야 한다. 국가 교육과정에 근거한 평가 기준에는 과목별 성취기준과 평가기준이 제시되어 있다. 이러한 기준들은 과목별 전문가들의 합의에 의해 개발되었다. 그러나 과연 이러한 기준들이 과목별로 타당한 것인지, 그리고 전국의 어느 고등학교에서나 시행되어도 문제가 없는 것인지에 대해서 현장의 검토를 받을 필요가 있다.

둘째, 본 연구에서 과목별로 개발된 평가도구들은 그 현실 적합성이 검증되어야 한다. 본 연구에는 국가 교육과정에 근거한 평가 기준과 관련하여 과목별로 다양한 유형의 수행평가 도구가 개발되어 있다. 이러한 평가도구는 기존의 결과 중심의 지필식 평가 관행을 시정하고 학생들의 학습 과정에서의 수행 정도를 다양한 방법으로 평가하려는 것으로 □이상적인□ 평가의 방향과 밀접히 결부되어 있다. 따라서 이러한 □이상적인□ 수행평가 도구가 현재의 학교 현실에서 쓰여질 수 있는지에 대한 검토가 필요하다.

셋째, 본 연구에서 개발된 국가 교육과정에 근거한 평가 기준을 시행하는 데 있어서 현장 교사의 수용 여부가 검증되어야 한다. 평가 기준의 성공적인 적용은 교사에 달려있다고 할 수 있다. 국가 교육과정에 근거한 평가를 구체적으로 운영하는 주체는 현장 교사이기 때문에 현장 교사가 이를 어떻게 받아들이고 실천해나가는가에 대한 검토가 반드시 이루어져야 한다.

2) 실험 학교 운영 방안

실험학교의 운영방안에 대해서는 운영 주체의 실험학교 선정에 대해 기술하고자 한다.

가) 운영의 주체

일반적으로 국가 수준에서 새로 도입되는 교육 정책이나 개혁안에 대한 실험 학교의 운영은 교육부가 주관한다. 따라서 교육부가 국가 교육과정에 근거한 평가의 실시를 강력하게 추진하려고 한다면, 실험 학교를 선정하는 일에서부터 시작하여 지속적인 지도 및 관리를 하는 일을 담당할 수 있을 것이다. 교육부가 실험 학교의 선정 및 운영을 담당할 경우, 본 연구를 추진한 한국교육과정평가원은 개발한 국가 교육과정에 근거한 평가 기준이 실험 학교에서 제대로 적용될 수 있도록 그 운영을 지도하는 일을 담당해야 할 것이다.

그러나 다른 한편으로 국가 교육과정에 근거한 평가 기준을 개발한 한국교육과정평가원이 실험 학교를 직접 선정하고 운영할 수 있는 권한을 교육부로부터 위임받을 수도 있다. 이것은 연구를 직접 수행한 주체가 어떤 실험 학교가 선정되어야 하는지를 가장 잘 알 수 있으며, 실험의 운영 과정 또한 잘 지도 관리할 수 있을 것이기 때문이다. 더군다나 국가 교육과정에 근거한 평가 기준을 개발한 주체가 실험 학교를 직접 운영할 경우, 운영 과정에서 생기는 여러 가지 문제들에 대한 실질적인 보완이나 대안 제시가 후속 조치로 이루어질 수 있을 것이다. 한국교육과정평가원이 실험 학교를 운영하는 주체가 될 경우, 교육부는 실험 대상 학교에 대해 교육부가 선정해서 운영하는 실험 학교에 준하는 지원을 해야 할 것이다.

나) 실험 학교 선정

국가 교육과정에 근거한 평가 기준 및 도구를 실험 적용하기 위한 실험 학교는 각 시·도별로 2개 학교씩 총 32개 학교(16개 시·도×2개교 = 32개교)가 선정될 수 있을 것이다. 누가 선정의 주체가 되든지 간에 본 연구와 관련하여 실험 학교를 선정하는데 있어서는 다음과 같은 기준을 만족시켜야 할 것이다.

첫째, 지역 안배를 적절히 해야 한다. 본 연구에서 개발된 평가 기준은 지역차를 고려하지 않고 있다. 따라서 평가 기준의 지역 차에 따른 적합성을 고려하기 위해서는 실험 학교 선정에 있어서 지역 안배를 적절하게 해야 할 것이다. 즉 실험 학교를 대도시, 중·소 도시, 농어촌 지역 등에 적절하게 안배해야 한다.

둘째, 학교 차를 고려해야 한다. 학교 차를 고려하는데 있어서 먼저 생각해야 할 것은 학교나 학급의 규모이다. 이 연구에서 개발된 국가 교육과정에 근거한 평가 기준은 학급수 혹은 학급당 인원 수가 많은 학교와, 학급 수 혹은 학급당 인원 수가 적은 학교 간에 그 실효성이 다르게 나타날 수 있다. 예컨대 한 명의 음악 교사가 400명 정도의 학생을 가르치는 경우와 50명 정도를 가르치는 경우, 음악과 평가에서 의도하는 실기 평가의 적용 가능성은 다르게 나타날 것이다. 따라서 실험 학교 선정시 학교 규모나 학급 규모에 따른 적절한 안배가 필요하다.

학교 차와 관련하여 또 한가지 고려해야 할 것은 인문계, 실업계, 특목계 간의 적절한 안배이다. 고등학교의 경우 인문계, 실업계, 특목계는 학교 자체가 지향하는 목적이 서로 다르며, 이들 학교 학생들의 학업 성취 수준을 비교해 보면 학교 차가 상당한 것으로 나타나고 있다. 따라서 절대평가 기준의 학교 차에 따른 적합성을 고려하기 위해서는 실험 학교 선정에 있어서 이들 학교들이 적절히 안배되어야 할 것이다.

나. 교사 연수 방안

교사 연수는 실험 학교 운영과 동시에 이루어져야 한다. 실험 학교에 관련된 교사들의 경우는 직접 실험 학교를 운영하면서 자연적으로 연수 기회를 갖게 될 것이다. 실험 학교에 관련되지 않는 교사들의 경우는 별도의 체계적인 연수가 필요하다. 교사 연수에 있어서는 교사뿐만 아니라 각 시·도 교육청의 장학사 및 교장 등의 학교 행정가도 참여할 수 있도록 해야 할 것이다. 이는 국가 교육과정에 근거한 평가를 위한 기준에 대한 올바른 이해와 시행을 도모하고 국가 교육과정에 근거한 평가 실시를 위한 풍토를 조성하는데 기여할 것이기 때문이다.

국가 교육과정에 근거한 평가 기준에 대한 연수는 또한 교육 관련 인사에만 국한될 것이 아니라, 사회 전반에 걸친 조직적인 홍보 활동으로 연결될 필요도 있을 것이다. 국가 교육과정에 근거한 평가를 왜 실시하려고 하는가, 어떻게 실시하는가, 그리고 어떤 효과를 기대할 수 있는가 등에 대한 국민적인 이해를 도모하려는 적극적인 활동은 이러한 평가의 성공적인 실시를 위해 반드시 필요한 단계라고 할 수 있다. 이를 위해서는 각 시·도 교육청별로 홍보팀을 운영하여 교육 관련 신문이나 잡지에 이 연구에서 개발한 평가 기준에 대한 홍보를 하는 방안을 생각해 볼 수 있다. 또한 교육방송이나 에듀넷을 이용하여 교사나 학생, 학부모, 그리고 일반 국민들에게 대대적으로 홍보하는 방안도 생각해 볼 수 있다.

교육 관련 인사를 대상으로 체계적인 연수를 실시하려고 할 경우, 연수 운영 방안으로 다음과 같은 것들이 고려될 수 있다.

1) 연수 주체

현재 교사 연수는 각 시·도 교원연수원에서 이루어지고 있다. 따라서 국가 교육과정에 근거한 평가 기준에 대한 연수도 각 시·도 교원연수원에서 별도의 계획을 세워 이루어질 수 있을 것이다. 이 경우에 구체적인 연수 내용에 대한 계획 및 연수 담당자는 평가 기준을 개발한 한국교육과정평가원에서 제공되어야 할 것이다.

다른 한편으로 국가 교육과정에 근거한 평가 기준을 개발한 한국교육과정평가원이 직접 연수를 주도할 수도 있을 것이다. 이것은 평가 기준에 대한 연수는 그 기준을 직접 개발한 사람들에 의해서 가장 잘 이루어질 수 있다는 점에서 그러하다. 한국교육과정평가원에서 연수 프로그램을 운영할 경우, 연수는 미리 계획되어 연중 실시될 수 있을 것이며, 교육부나 각 시·도 교원연수원 또는 단위 학교에서 원할 경우 수시로 실시할 수도 있을 것이다.

2) 연수 대상

이 연구에서 국가 교육과정에 근거한 평가 기준은 고등학교 1학년의 공통 필수 10개 과목을 대상으로 개발되었기 때문에 우선적으로는 해당 학년 해당 과목의 교사들이 연수를 받을 필요가 있다. 그러나 절대평가 기준이 성공적으로 적용되기 위해서는 고등학교 교육을 담당하는 모든 교사, 학교 행정가, 각 시·도 교육청의 담당관 등도 연수를 받을 필요가 있다.

뿐만 아니라 국가 교육과정에 근거한 평가의 실시는 전국적으로 시행될 예정이므로 평가 기준에 대한 전국적인 홍보가 필요하다. 따라서 이에 대한 홍보를 할 수 있는 사람 및 학부모 등도 연수의 대상이라고 할 수 있다.

3) 연수 단위

국가 교육과정에 근거한 평가 기준과 관련한 연수 단위로는 두 가지 안이 제시될 수 있다. 즉 현재 연수가 15시간 단위 프로그램이 1학점으로 인정되고 있으므로 2학점의 30시간이나 1학점의 15시간 단위 프로그램을 생각해 볼 수 있다. 15시간을 단위로 프로그램을 개설할 경우, 연수 프로그램은 총론 3시간, 과목별 12시간이 될 수 있을 것이다. 그리고 30시간 단위로 프로그램을 개설할 경우, 연수 프로그램은 총론 9시간, 과목별 21시간이 될 수 있을 것이다.

4) 연수 내용

국가 교육과정에 근거한 평가 기준과 관련한 연수는 총론과 과목별로 나누어서 진행된다. 따라서 총론과 과목별 연수 내용은 서로 밀접한 관련을 가지면서도 중복되지 않도록 구성되어야 할 것이다. 30시간 단위의 연수를 실시할 경우, 연수는 3시간 단위 3개의 총론 프로그램과, 3시간 단위 7개의 과목별 프로그램으로 운영될 수 있을 것이며, 각 프로그램은 대략 다음과 같은 것이 될 수 있다.

◐ 총론 프로그램 1

총 론 1	국가 교육과정에 근거한 평가 기준에 대한 이해
소요 시간 교육 방법 교육 정원	3시간 강의와 발표 및 토론 50명 내외

강의 목표 :

1. 절대평가의 개념, 목적, 필요성, 관련 용어 등에 대해 이해할 수 있다.

2. 절대평가와 상대평가의 장·단점에 대해 비교하여 설명할 수 있다.

강의내용 :

1. 강의에 앞서 절대평가와 관련한 사전 지식을 파악하기 위하여 수강자들의 생각이나 의견을 자유롭게 발표하도록 한다.

2. 절대평가(준거지향평가)의 개념, 목적, 필요성, 관련 용어 등에 대해 강의를 한다.

3. 상대평가(규준지향평가)와 비교하여 절대평가의 장·단점에 대해 강의를 한다.

4. 수강생들이 시행하고 있는 학생평가 방식에 대해 절대평가의 입장에서 비판적으로 검토하고, 소그룹별로 토론하여 발표하도록 한다.

5. 대학 입시에 반영되는 학생들의 내신 성적의 객관성에 대해서, 소그룹별로 토론하여 발표하도록 한다.

6. 국가 수준의 평가 기준 개발의 취지에 대해 강의를 한다.

- 다른 나라의 국가 수준 성취기준이나 평가기준 제시 방식 소개

- 국가 수준의 절대 평가를 왜 시행하려고 하는가?

- 국가 수준 절대 평가의 활용은 어디에 있는가?

7. 질의 응답 시간을 가진 후, 전체적으로 종합 마무리한다.

◐ 총론 프로그램 2

총 론 2	국가 교육과정에 근거한 평가 기준의 개발 및 활용
소요 시간 교육 방법 교육 정원	3시간 강의와 발표 및 토론 50명 내외

강의 목표 :

1. 국가 교육과정에 근거한 평가 기준 개발 절차 및 활용 방안을 이해할 수 있다.

2. 국가 교육과정에 근거한 평가 기준을 직접 만들어 볼 수 있다.

강의내용 :

1. 국가 교육과정에 근거한 평가 기준 개발 절차 및 활용 방안에 대해 강의한다.

- 교육과정과 평가 기준과의 관계

- 성취기준의 개념, 개발 절차

- 평가기준의 개념, 개발 절차

- 평가문항(혹은 도구)의 개발

- 문제 은행의 구축

- 등급화 방안

2. 국가 교육과정에 근거한 평가 기준의 구체적인 개발 방법 및 절차에 대한 강의 및 실습을 시행한다.

- 성취기준의 개발에 대한 실습

- 평가기준의 개발에 대한 실습

3. 수강자들이 직접 만든 성취기준과 평가기준에 대해 소그룹별로 토론하여 그 결과를 정리하여 발표하도록 한다.

- 우수한 성취기준 및 평가기준 선발

- 성취기준 및 평가기준 개발시의 어려운 점 이야기

4. 질의 응답 시간을 가진 후, 전체적으로 종합 마무리한다.

◐ 총론 프로그램 3

총 론 3	국가 교육과정에 근거한 평가 실시 방안
소요 시간 교육 방법 교육 정원	3시간 강의와 발표 및 토론 50명 내외

강의 목표 :

1. 평가를 위한 다양한 평가도구의 유형을 알 수 있다.

2. 평가를 위한 다양한 평가도구를 직접 만들 수 있다.

3. 평가 결과를 등급화하는 방안 및 보고하는 방법을 알 수 있다.

강의내용 :

1. 강의에 앞서 수강자 혹은 수강자의 학교에서 주로 사용하고 있는 평가도구의 유형에 대해 의견을 나눈다.

2. 평가를 위한 다양한 평가 도구에 대해 강의한다. 특히 수행평가의 다양한 평가 기법들에 대해 구체적으로 강의를 한다.

- 서술형 문장	-논술형 문항	- 토론법

- 면접법	- 관찰법	- 구술 시험

- 실기 시험	- 실험·실습법	- 자기평가법

- 동료평가법	- 연구 보고서법	- 포트폴리오법

3. 소그룹별로 위에서 제시된 다양한 수행평가 도구 중 하나를 직접 만들어 보게 한 후, 그 결과를 정리하여 발표하도록 한다.

- 유형별로 우수한 평가도구 선발

- 평가 도구 개발시의 어려운 점 이야기

5. 평가 결과를 등급화하는 방안에 대해서 강의한다.

6. 평가 결과를 보고하는 방법에 대해서 강의한다.

7. 국가 교육과정에 근거한 평가 기준의 현장 적용상의 문제점과 개선 방안에 대해 소그룹별로 토론하여 발표하도록 한다.

8. 질의 응답 시간을 가진 후, 전체적으로 종합 마무리한다.

◐ 과목별 프로그램 1

○○과 1	○○과 평가의 방향
소요 시간 교육 방법 교육 정원	3시간 강의와 발표 및 토론 50명 내외

강의 목표 :

1. ○○과 평가의 방향을 알 수 있다.

강의내용 :

1. 강의에 앞서 ○○과 평가와 관련한 수강생들의 의견을 자유롭게 발표하도록 한다.

- ○○과 평가의 어려움

-- ○○과 평가의 문제점

2. 수강생들이 하고 있는 ○○과 평가 방법에 대해서 소그룹별로 토론한 후 발표하게 한다.

3. ○○과 평가의 방향에 대해 소그룹별로 토론하여 그 결과를 발표하도록 한다.

- 종래의 ○○과 평가 방향 및 평가 관행에 대한 비판적 검토

- 자기 자신의 학생 평가 관행에 대한 비판적 검토

- 학생 평가에 대한 새로운 시도를 해본 경험 이야기

4. ○○과 평가의 방향에 대한 논의를 정리하고, 바람직한 평가의 방향에 대해서 강의한다.

- 소그룹별 토의 결과를 발표하도록 한다.

- 소그룹별 토의 결과를 정리한다.

- ○○과 평가의 바람직한 방향에 대해서 강의한다.

5. 질의 응답 시간을 가진 후, 전체적으로 종합 마무리한다.

◐ 과목별 프로그램 2

○○과 2	○○과 교육과정과 교과서의 관계
소요 시간 교육 방법 교육 정원	3시간 강의와 발표 및 토론 50명 내외

강의 목표 :

1. ○○과 교육과정과 교과서의 관계를 알 수 있다.

강의내용 :

1. 수강생들의 ○○과 교육과정에 관한 인지도를 알아본다.

- 수업 준비시에 교육과정 의존도

-- 수업 평가시에 교육과정 의존도

2. 소그룹으로 나누어서 ○○과 교육과정을 분석하고, 교과서와 비교해 보도록 한다.

- 교육과정의 구성

- 교육과정과 교과서의 차이점

3. 교육과정과 교과서에 대한 소그룹별로 분석, 비교된 점을 발표하고 토론 하도록 한다.

- 교육과정의 문제점

- 교과서의 문제점

- 교육과정과 교과서의 관계

4. ○○과 교육과정과 교과서의 관계에 대한 논의를 정리하고 바람직한 수업 및 평가의 방향에 대해서 강의한다.

- 교육과정 중심 수업 및 평가의 필요성

- 수업 및 평가에 있어서 교과서의 위치

5. 질의 응답 시간을 가진 후, 전체적으로 종합 마무리한다.

◐ 과목별 프로그램 3

○○과 3	성취기준에 대한 이해
소요 시간 교육 방법 교육 정원	3시간 강의와 발표 및 토론 50명 내외

강의 목표 :

1. 성취기준의 개발 절차를 알 수 있다.

2. 각 영역별 성취기준을 파악할 수 있다.

강의내용 :

1. 성취기준의 개발 절차에 대해 강의한다.

- 성취기준의 개념

- 교육과정 분석

-- 성취기준이 개발되는 영역의 수준

2. 소그룹으로 나누어 교육과정에 제시된 영역별 성취기준을 개발해 보도록 한다.

3. 국가 수준에서 이미 개발된 성취기준을 소개한 후, 소그룹별로 만들어진 성취기준과 비교해 보고 그 결과를 발표해 보도록 한다.

4. 국가 수준 성취기준의 적절한 활용 방안에 대해서 소그룹별로 토론하여 발표하도록 한다.

- 국가 수준 성취기준의 현장 적용시에 생길 수 있는 문제점

- 성취기준의 현장 적용시 고려해야 할 점

5. 질의 응답 시간을 가진 후, 전체적으로 종합 마무리한다.

◐ 과목별 프로그램 4

○○과 4	평가기준에 대한 이해
소요 시간 교육 방법 교육 정원	3시간 강의와 발표 및 토론 50명 내외

강의 목표 :

1. 평가기준의 개념, 필요성, 개발 절차를 알 수 있다.

2. 평가영역별 평가기준을 알 수 있다.

강의내용 :

1. 평가기준의 개념 및 필요성에 대해 강의한다.

- 평가기준 상/중/하/의 의미

- 평가기준의 필요성

2. 평가기준의 개발 절차에 대해서 강의한다.

- 성취기준과 평가기준과의 관계

- 평가영역의 설정

-- 평가영역별 평가 요소에 대한 상/중/하 수준 구별

- 평가기준에 대한 교과 전문가의 합의 과정

3. 소그룹별로 평가기준을 실제로 만들어 보도록 한다.

4. 국가 수준에서 이미 개발된 평가기준을 소개한 후, 소그룹별로 만든 평가기준과 비교해 보고 그 결과를 발표해 보도록 한다.

5. 국가 수준 평가기준의 적절한 활용 방안에 대해서 소그룹별로 토론하여 발표하도록 한다.

- 국가 수준 평가기준의 현장 적용시에 생길 수 있는 문제점

- 평가기준의 현장 적용시 고려해야 할 점

6. 질의 응답 시간을 가진 후, 전체적으로 종합 마무리한다.

◐ 과목별 프로그램 5

○○과 5	평가 문항 및 도구에 대한 이해
소요 시간 교육 방법 교육 정원	3시간 강의와 발표 및 토론 50명 내외

강의 목표 :

1. 다양한 평가 문항 및 도구의 제작 기법을 이해할 수 있다.

2. 다양한 유형의 평가 도구를 교수·학습 내용의 성격에 따라 적절하게 선택하여 활용할 수 있다.

강의내용 :

1. 다양한 평가 도구들과 그것의 제작 기법에 대해 구체적으로 강의한다.

- 교수·학습 과제의 성격과 평가 기법

- 평가 문항이나 평가 도구가 갖추어야 할 형식

- 다양한 평가 기법의 제작 기법 및 채점 방식

2. 수강생들을 소그룹으로 나누어 각 유형별 평가 기법을 실지로 제작해 보는 실습을 할 수 있도록 한다

- 서술형 문장	- 논술형 문항	- 토론법

- 면접법	- 관찰법	- 구술 시험

- 실기 시험	- 실험·실습법	- 자기 평가 보고서법

- 동료 평가 보고서법	- 연구 보고서법	- 포트폴리오법

3. 소그룹별로 실습 결과를 정리하여 발표하도록 한다.

- 소그룹별로 만든 평가 문항이나 도구의 장·단점

- 평가 문항(평가 도구), 평가기준, 모범 답안, 채점 기준표 등에 대한 검토

4. 질의 응답 시간을 가진 후, 전체적으로 종합 마무리한다.

◐ 과목별 프로그램 6

○○과 6	평가 결과의 등급화 및 보고 방법
소요 시간 교육 방법 교육 정원	3시간 강의와 발표 및 토론 50명 내외

강의 목표 :

1. 학생에 대한 평가의 결과를 등급화하는 방법에 대해서 알 수 있다.

2. 학생에 대한 평가의 결과를 보고하는 방법에 대해서 알 수 있다.

강의내용 :

1. 현재 시행되고 있는 학생 성적의 등급화 및 보고 방법에 대한 수강생들의 의견을 들어본다.

- 현재의 등급화 방안 및 보고 방법의 문제점

- 현재 이루어지고 있는 등급화 및 보고 방법 실시상의 어려움

2. 등급화 방법 및 보고하는 방법에 대해 상세하게 강의한다.

- 평가영역별 성취 수준을 종합하는 방식

- 수/우/미/양/가 산출 방식

- 평가 결과 기록 및 보고 형식

3. 구체적인 시험 자료(data)를 제시한 후, 이를 등급화하고 보고하는 방법에 대한 실습을 실시하도록 한다.

4. 등급화 방법이나 보고 방법의 현장 적용상의 문제점 및 고려할 점에 대해 강의한다.

5. 질의 응답 시간을 가진 후, 전체적으로 종합 마무리한다.

◐ 과목별 프로그램 7

○○과 7	국가 교육과정에 근거한 평가 기준 활용 방안
소요 시간 교육 방법 교육 정원	3시간 강의와 발표 및 토론 50명 내외

강의 목표 :

1. 평가 기준과 관련된 제 절차를 교수·학습 상황에서 적절하게 활용할 수 있다.

2. 평가 기준을 현장에 적용할 때 전제되어야 할 요건 및 개선되어야 할 점에 대해서 알 수 있다.

강의내용 :

1. 소그룹별로 특정 영역의 성취기준을 중심으로 하나의 평가 기법을 임의로 선택하여 평가 도구를 만드는 실습을 실시한 후, 그 결과를 발표하도록 한다.

- 평가 방법 및 절차에 대한 계획

- 평가 문항(평가 도구), 평가기준, 모범 답안, 채점 기준표 작성 실습

- 성취기준, 평가기준, 채점 기준간의 일관성 검토

2. 수강생들을 소그룹으로 나누어 평가 기준을 현장에 적용할 때 전제되어야 할 요인들에 대해 토론하게 한 후, 발표하도록 한다.

- 평가기준 적용상의 문제점

- 평가 도구의 현장 적절성 문제

- 등급화 및 보고 방법의 어려움

3. 수강생들의 견해를 종합하여 평가 기준의 현장 적용시에 전제 되어야 할 점에 대해 정리해 주도록 한다.

4. 수강생을 소그룹으로 나누어 국가 교육과정에 근거한 평가 기준을 학교 현장에서 적극 활용하려면 개선되어야 할 점에 대해 토론한 후, 그 결과를 발표하도록 한다.

5. 질의 응답 시간을 가진 후, 전체적으로 종합 마무리한다.

다. 문제은행의 구축 및 운영 방안

국가 교육과정에 근거한 평가 기준을 전국적으로 확대 적용하기 위해서는 본 연구를 통해서 개발한 평가 문항 및 도구를 누구나 손쉽게 활용할 수 있도록 문제은행(item bank)으로 구축하는 방안이 모색될 필요가 있다. 문제은행의 구축은 평가문항 및 평가도구를 교사들에게 보다 효율적으로 보급하기 위한 하나의 적극적인 방안이라 할 수 있다. 이에 대해 보다 자세히 설명하면 다음과 같다.

1) 문제은행의 개념 및 유형

□문제은행□이란 이미 개발된 문항들을 단순히 저장해 두는 것이 아니라 문항의 특성에 관련된 각종 정보들을 문항과 함께 체계적으로 저장·관리·활용하는 하나의 통합된 체제이다(백순근, 1997b, 1989; Baker, 1986). 예컨대 개발된 문항에 대해서 문항의 형태, 문항의 내용, 문항의 통계적 정보(예: 문항의 곤란도, 변별도 등), 문항의 양호도 수준 등에 관한 정보 등을 문항과 함께 체계적으로 저장하고, 적절한 문항을 선택하여 쉽게 사용할 수 있도록 컴퓨터 프로그램화하며, 한번 사용한 문항에 대해서는 엄밀한 문항분석을 통해 필요에 따라 수정·보완하는 과정을 거쳐 다시 문제은행에 저장하거나 삭제하는 식으로 운영하는 것이다. 전통적으로 문제은행을 운영한다고 할 때는, 개인이나 기관이 종이에 인쇄된 많은 문항 카드들을 보관하고 이를 활용하는 의미로 사용하였으나, 최근에는 모든 문항들을 컴퓨터 프로그램화하여 저장하고 활용하는 컴퓨터화된 문제은행의 운영을 지칭하는 것이 보통이다.

문제은행은 크게 2가지 유형, 즉 ① 다수의 다양한 형태의 문항들을 수합하여 각종 교육 및 심리 검사를 개발한 후, 검사를 필요로 하는 사람에게 일종의 완성된 형태의 □검사□를 제공하기 위한 문제은행과 ② 학교는 물론 가정이나 사회에서 행해지는 가르치고 배우는 과정에서 활용하고자 양질의 문항을 필요로 하는 사람에게 적절한 □문항□을 제공하기 위한 문제은행으로 구분할 수 있다. 전자는 학력검사와 같은 검사를 제작하기 위한 것이 1차적인 목적이라면, 후자는 교수·학습 활동을 돕기 위한 것이다.

보통 일선 교육 현장에서는 곧바로 사용할 수 있는 완성된 형태의 □검사□가 필요한 경우가 있는가 하면 □문항□이 필요한 경우도 있다. 특히 평가 상황이 아니라 교수·학습 활동이 일어나는 상황에서는 □검사□ 보다는 □문항□이 필요한 경우가 더 많이 있다. 참고로 대부분의 교과서 속에는 교수·학습 활동을 돕기 위하여 □보기 문제□, □예제□, □연습 문제□ 등의 형태로 각종 문항들이 제시되어 있을 뿐만 아니라 일부에서는 아예 각종 □문제지□를 가지고 수업을 하는 경우도 있다. 또한 어떤 교사가 한 과목의 단원을 가르친 후 형성평가를 실시하려고 할 때 적절한 문항들이 필요할 수도 있고, 교사 나름으로 학생들의 선행학습 정도를 파악하기 위하여 진단평가를 제작하거나 혹은 총괄평가를 제작하려고 할 때 각 학년 각 과목 각 단원별 문항들이 필요하기도 하다. 또 개별 학생이 예습을 목적으로 앞으로 배울 단원에 관한 문항들을 미리 풀어 보거나, 교수·학습 활동의 진행 중에 제대로 공부하고 있는 지 확인해 보기 위해 그 단원에 해당하는 문항들을 풀어 보거나, 복습을 목적으로 이미 공부한 단원에 대한 문항들을 풀어 보기 위해서는 각 단원에 적절한 문항들이 요구된다. 아울러 학생들이 총괄평가를 준비하거나 상급학교 진학을 준비하기 위해 각종 시험에서 출제되는 것과 유사한 형태의 문항들을 풀어 보는 연습을 하기 위해서도 각 학년 각 과목 각 단원별 문항들이 필요하다.

이와 같이 정보나 자료를 수집하기 위하여 각종 □교육 및 심리 검사□를 개발하고 제공하기 위한 문제은행이 필요하듯이, 가르치고 배우는 교수·학습 활동을 촉진하고 개선하기 위해서 □문항□ 자체를 개발하고 제공하기 위한 문제은행도 필요하다. 즉 다수의 다양한 형태의 문항들을 수합하여 각종 교육 및 심리 검사를 개발한 후 검사를 필요로 하는 사람에게 일종의 완성된 형태의 □검사□를 제공하기 위한 문제은행도 필요하지만, 학교는 물론 가정이나 사회에서 행해지는 교수·학습과정에서 활용하고자 양질의 문항을 필요로 하는 사람을 위한 문제은행도 필요하다. 전자를 □검사를 개발하고 시행하기 위한 문제은행□이라고 한다면 후자를 □교수·학습 활동을 돕기 위한 문제은행□이라 할 수 있을 것이다.

이 두 종류의 문제은행의 차이는 최종적으로 이용하는 일반 이용자의 입장에서 보면 분명히 드러난다. 즉 검사를 개발하고 시행하기 위하여 문제은행을 구축하여 운영할 경우 일반 이용자는 일종의 완성된 형태의 □검사□를 사용하는데 반해, 교수·학습 활동을 돕기 위하여 문제은행을 구축하여 운영할 경우 일반 이용자는 검사가 아니라 문제은행에 저장되어 있는 개별 □문항□을 필요에 따라 마음대로 사용하는 것이다. 참고로 흔히 □대학수학능력시험을 위해서 문제은행을 구축해야 한다□는 말의 의미는 대학수학능력시험이라는 특정 검사를 개발하고 시행하기 위한 문제은행을 구축해야 한다는 의미이지 대학수학능력시험을 준비하는 수험생이 그 문제은행에 저장된 문항들을 필요에 따라 마음대로 활용할 수 있는 문제은행을 구축해야 한다는 것은 아니다. 따라서 시험을 개발하고 관리하는 입장에서는 그 말이 매우 중요한 의미를 지닐 지는 모르지만, 수험생의 입장에서 본다면 기존의 감금식 출제방식과 별다른 차이를 느끼지 못할 것이다. 왜냐하면 수험생은 그것이 감금식으로 출제되었든 혹은 문제은행식으로 출제되었든 상관없이 그저 최종적으로 완성되어 제공되는 시험을 치를 따름이며, 비록 그 시험을 개발하기 위해 문제은행이 구축되어 운영된다고 해도 수험생은 그 문제은행에 어떤 문항들이 저장되어 있는 지 알 수 없을 뿐만 아니라 저장되어 있는 문항들을 필요에 따라 마음대로 사용할 수도 없기 때문이다. 이처럼 최종 이용자가 □검사□를 이용하는냐 아니면 □문항□을 이용하느냐에 따라 두 유형의 문제은행은 서로 구별된다.

또한 검사를 개발하고 시행하기 위한 문제은행과 교수·학습 활동을 돕기 위한 문제은행의 중요한 차이 중의 하나는 저장된 문항에 대한 공개여부이다. 사실 대개의 교육 및 심리 검사는 선발·분류·배치를 목적으로 사용되는 경우가 많기 때문에 검사에 대한 비밀보장이 무척 중요하다. 예컨대 대학수학능력시험을 문제은행식으로 운영하지 않고 감금식으로 계속 시행해 온 가장 큰 이유 중에 하나는 바로 시험 문제나 검사에 대한 보안 혹은 비밀보장을 확보하기 위한 것이었다(박경숙 외, 1995). 그러므로 검사를 위한 문제은행의 경우에는 원칙적으로 검사를 실시하는 경우와 같이 불가피하게 피험자에게 문항을 보여주는 경우를 제외하고는 가능한 한 문제은행에 저장되어 있는 문항들이나 혹은 완성된 형태의 검사에 포함되어 있는 문항들을 공개하지 않는다. 예컨대 1993년 말부터 컴퓨터를 이용한 개별적응 검사(CAT) 형태로 시행하고 있는 미국의 GRE(Graduate Record Examination)의 경우에도 그 검사를 위해 구축한 문제은행에 포함되어 있는 문항들이나 혹은 피험자가 이미 실시한 문항들이라고 해도 원칙적으로 공개하지 않고 있다 (Eignor & Schaeffer, 1995).

그러나 교수·학습 활동을 돕기 위한 문제은행의 경우에는 가능한 한 저장된 문항을 교수·학습 활동에서 자유롭게 활용할 수 있도록 적극적으로 공개하는 것이 원칙이다. 오늘날과 같은 정보통신 시대에는 가능한 한 많은 사람들의 교수·학습 활동을 돕기 위해 정보통신망을 이용하여 문제은행에 저장되어 있는 양질의 문항들을 자유롭게 활용할 수 있도록 하는 것이 바람직하다. 이처럼 문항의 비밀보장을 중시하면서 검사를 개발하고 시행하기 위한 문제은행과 교수·학습 활동을 촉진하고 개선하기 위하여 가르치고 배우는 과정에서 문항을 필요로 하는 사람들에게 적극적으로 문항을 제공하기 위한 문제은행은 서로 구별된다.

또한, 검사를 개발하고 시행하기 위한 문제은행에서는 궁극적으로 검사를 개발하기 위해 문항을 저장하는 것이기 때문에 각 문항들이 최종 산출물이 될 특정 검사 속에서 어떠한 역할을 하는 지에 대한 정보를 파악하는 것이 매우 중요함에 비해, 교수·학습 활동을 돕기 위한 문제은행에서는 궁극적으로 교수·학습 활동에 활용하기 위해 문항을 저장하는 것이기 때문에 최종 산출물이 될 개별 문항이 어떠한 교수·학습 활동과 관련이 있는 지에 대한 정보가 중요하다. 따라서 전자의 경우에는 개발하고자 하는 검사의 특성에 따라 문항을 체계적으로 분류·저장하는 것이 중요함에 비해, 후자의 경우에는 교육과정(curriculum)이나 교과목에 따라 문항을 체계적으로 분류·저장하는 것이 중요하다. 예컨대 전자의 경우에는 검사를 유형별(예컨대 학력검사, 지능검사, 적성검사, 성격검사, 태도검사, 흥미검사 등)로 나누고 각 검사의 하위 영역별로 문항을 분류·저장하는 것이 중요하지만, 후자의 경우에는 학년별, 교과목별, 단원별로 문항을 분류·저장하는 것이 중요하다. 특히 후자의 경우에는 개별 문항 자체가 최종 산출물의 역할을 하기 때문에 그 자체로 완결성을 갖추어야 한다.

참고로 검사를 개발하기 위한 문제은행뿐만 아니라 교수·학습 활동을 돕기 위한 문제은행이 많이 구축·운영된다면 이는 국가 교육의 질을 높이는 데도 기여할 뿐만 아니라 최근 우리의 사회적인 문제가 되고 있는 사교육비를 줄일 수 있는 하나의 방안이 될 수도 있을 것이다. 특히 우리 나라처럼 대학입시나 평가활동에 대한 관심이 높은 여건 속에서 양질의 문항을 제공하기 위한 문제은행의 구축 및 운영은 현장 교사의 시험문제 출제에 대한 업무를 대폭 감소시켜 줄뿐만 아니라, 교사의 교수활동이나 학생의 학습활동을 촉진하고 개선하는 데 큰 역할을 하게 될 것이다.

2) 문제은행의 구축 및 운영 방안

검사를 개발허고 시행하기 위한 문제은행이든, 교수-학습을 돕기 위한 문제은행이든, 어떤 문제은행을 구축하기 위해서는 기본적으로 컴퓨터 하드웨어와 문제 입력 및 저장을 위한 컴퓨터 소프트웨어가 필요하다. 물론 그 이전에 이미 저장할 평가 문항들이 개발되어 있어야 하며, 가능한 한 각 평가문항에 대한 각종 정보{예: 문항의 형태, 문항의 내용, 문항의 통계적 정보(예: 문항의 곤란도, 변별도 등), 문항의 양호도 수준 등}들이 사전에 파악되어 있어야 한다. 본 연구에서 개발된 평가 도구의 문제은행식 운영의 일반적인 절차는 다음 [그림 Ⅴ-1]과 같은 방식의 것이 될 수 있다.

1) 과목별 교육과정 분석을 통한

성취기준 개발

↓

2) 평가기준 개발

↓

3) 평가 문항 및 평가 도구 개발

↓

4) 문항의 수정 및 보완 (1차)

↓

5) 예비검사를 통한 문항의 곤란도 등 통계적 분석

↓

6) 문항의 수정 및 보완 (2차)

↓

7) 문항입력 및 저장 프로그램 개발  을 통한 문항의 저장

(문제은행 구축)

↓

8) 문항의 선제 및 수정·보완·편집

(3차)

↓

9) 평가의 실시

[ 그림 Ⅴ-1 ] 절대평가를 위한 평가도구의 문제은행식 운영의 절차

[그림Ⅴ-1]에서 제시된 문제은행식 운영의 절차에 대한 세부적인 내용은 다음과 같다.

가) 과목별 교육과정 분석을 통한 성취기준 개발

※ 본 보고서 Ⅲ장 1절 참조

나) 평가기준 개발

※ 본 보고서 Ⅲ장 2절 참조

다) 평가 문항 및 평가 도구 개발

※ 본 보고서 Ⅳ장 1절 참조

라) 문항의 수정 및 보완(1차)

평가전문기관(예: 한국교육과정평가원)의 교과목 및 평가 전문가들이 개발하거나 수집한 문항(혹은 평가도구)들에 대한 내부 검토를 실시한 후, 기관 외부의 교과목 및 평가전문가들에게 검토를 의뢰한다. 외부 검토가 끝난 후 내·외부의 전문가들이 모여 상호 협의하에 문항들을 수정·보완한다. 이때 대학수학능력시험과 같이 특별한 목적으로 문제은행을 구축하고자 하는 경우라면 외부의 문항출제자 및 검토자들에 의한 문항의 유출을 방지하고 이미 사용된 적이 있는 문항이 재사용되는 것을 방지하기 위하여 가능한 한 문제은행 운영 기관에서 자체적으로 수정·보완한 문항에 한해서만 문제은행에 저장하는 것을 원칙으로 할 수도 있다.

마) 예비검사를 통한 문항의 곤란도 등 통계적 분석

교과목 및 평가전문가들이 주축이 되어 문항의 출제 근거가 된 성취기준과 평가기준에 근거하여 문항의 내용타당성 검토를 한다. 아울러 고등학교 학생들을 대상으로 한 예비검사를 실시하여 문항의 정답률, 곤란도, 변별도 등 통계적인 정보들을 경험적으로 분석한다.

바) 문항의 수정·보완(2차)

예비 검사를 통한 문항 분석 결과를 토대로 문항의 2차 수정·보완 작업을 실시한다. 평가문항의 보안이 문제가 되는 경우에는 외부에 있는 전문가는 참여시키지 않을 수도 있다. 문항에 대한 2차 검토가 끝나면 모든 문항들을 □우수한 문항□, □사용가능한 문항□, □사용불가능한 문항□으로 분류하고 □사용불가능한 문항□은 제외시키는 작업을 한다. 지나치게 어렵거나 쉬운 문항(예: 정답률이 0.2 미만이거나 0.8 이상인 문항)이나 내용 자체가 부적절한 문항 등이 □사용불가능한 문항□으로 분류될 것이다.

사) 문항 입력 및 저장 프로그램 개발을 통한 문항의 저장 (문제은행 구축)

문항을 효율적으로 입력하여 저장하고 체계적으로 관리하기 위해서는 컴퓨터 소프트웨어의 개발이 필요하다. 참고로 한국교육과정평가원에서 컴퓨터를 이용한 학력검사를 개발하기 위해 사용한 문항 입력 및 저장을 위한 컴퓨터 소프트웨어의 화면은 [그림 Ⅴ-2]와 같다 (백순근 외, 1998). 이 경우에는 주로 대학수학능력시험의 문항들과 비슷한 선택형 문항의 입력 및 저장을 위한 것이었다. 만약 국가 교육과정에 근거한 절대평가를 위한 문항의 입력 및 저장을 위한 프로그램을 제작하고자 한다면, 수행평가를 위한 문항들을 쉽게 입력하고 저장할 수 있도록 만들어야 한다.

아) 문항의 선제 및 수정·보완·편집

문제은행이 저장되어 있는 문항들을 이용하여 검사(시험지)를 제작하기 위해서는 문항을 선제하고 수정·보완·편집하는 과정이 필요하다. 우선 문제은행에서 문항을 선제하기 위해 고려해야 할 사항은 다음과 같다.

① 국가 수준의 과목별 교육과정에 근거하여 중영역(혹은 대영역)별로 배점비율을 고려하여 문항을 선정한다.

② 평가하고자 하는 중영역(혹은 대영역)에 해당하는 문항들 중 □우수한 문항□을 우선적으로 선정하되, 그 숫자가 충분하지 못하다고 판단될 경우에만 □사용가능한 문항□을 사용한다.

③ 문항의 곤란도를 고려하되, 가능한 한 전체 문항의 곤란도가 0.2∼0.8 사이에 고르게 분포하도록 하고 평균이 약 0.5가 되도록 한다. 이때 다양한 평가 방법들(예: 서술형, 논술형, 실험·실습, 면접법, 관찰법 등 수행평가의 여러 가지 기법들)이 적절히 안배될 수 있도록 문항을 선제해야 한다.

[ 그림 Ⅴ-2 ] 문항 입력 및 저장을 위한 컴퓨터 소프트웨어의 화면 (예시)

(백순근 외, 1998, p 144 ).

일반적으로 위와 같은 과정을 거쳐 문제은행이 구축되고 운영되지만, 국가 교육과정에 근거한 평가를 위한 구 체적인 문제은행의 구축은 평가를 어떤 방식으로 시행할 것인가에 따라 그 모습이 달라진다. 예컨대, 전국에 있는 모든 고등학교에서 국가 공통의 동일한 시험지를 사용하여 평가를 하고자 한다면 이러한 시험지를 효율적으로 제작하기 위한 문제은행, 즉 국가 공통의 검사를 제작하기 위한 문제은행이 1차적으로 필요하다. 그러나 전국 공통의 시험지를 이용하지 않고 개별 학교의 교사들이 평가전문기관(예: 한국교육과정평가원)에서 제공하는 문항들 중에서 일부분을 선택하거나 수정·보완하여 나름대로 시험지를 제작하여 실시하고자 한다면 사전에 개발된 평가 문항들을 효율적으로 제공하기 위한 문제은행, 즉 교사들에게 문항을 제공하기 위한 문제은행이 1차적으로 필요하게 된다.

전자의 경우에는 평가전문기관이 독립적으로 사용하기 위한 문제은행을 구축해야 하며, 특히 보완에 신중을 기해야만 한다. 그러나 후자의 경우에는 내용이 공개되는 것을 원칙으로 하되, 평가전문기관에서 개발한 평가문항 및 평가도구들을 교사들이 쉽게 활용할 수 있도록 문제은행을 만들어서 전국적인 정보통신망에 탑재하는 것이 필요하다. 그러므로 전자의 경우에는 평가전문기관이 주관하여 교과목 전문가나 평가전문가 등을 동원하여 문항을 개발하여 보안을 유지한 상태에서 문제은행에 저장하되, 실제 시험에서 특정 문항을 사용하고자 할 때에는, 보안이 유지된 상태에서 소수의 전문가들에 의해 선제되고 수정·보완하는 과정을 거쳐야 할 것이다. 그러나 후자의 경우에는 평가전문기관이 주관하여 충분한 수의 문항을 개발한 후, 문제은행에 저장하여 전국적인 정보통신망에 탑재하는 것이 필요하다. 개별 학교 교사가 전국적인 정보통신망에 탑재된 문제은행에 저장되어 있는 평가문항을 사용하여 시험을 치르고자 할 경우에는 교사 나름대로 수정·보완하는 과정을 거쳐야 할 것이다. 그 이유는 문항들이 사전에 공개되기 때문에 시험을 치를 학생들이 그 문항들에 이미 익숙해져 있을 수 있기 때문이다. 아울러 문제은행에 저장되어 있는 문항들이 개별 학교의 상황이나 여건들을 모두 고려하여 제작되어 있지 않을 가능성이 많이 있기 때문에 특정 학교의 상황이나 여건을 고려하여 적절히 수정·보완하는 것이 필요할 것이다.

참고로, 지금의 대학수학능력시험과 비슷하게 전국의 고등학교가 동일한 시험지를 사용하여 평가를 시행해야 할 경우에는 시험의 공정성과 객관성을 높일 수 있다는 장점은 있으나, 학교 교육의 획일성을 초래할 수 있으며 시행하기가 매우 어렵다는 단점이 있다. 반대로 개별 학교 교사들이 문항을 선제하고 수정·보완하여 사용할 경우 개별 학교의 특성을 살릴 수 있고 시행하기가 간편하다는 장점은 있으나 시험의 공정성과 객관성을 기대하기가 매우 어렵다는 단점이 있다. 이러한 양극단의 경우를 절충할 수 있는 제 3의 대안은, 개별 학교 교사들이 문항을 선제하여 시험지를 제작하는 것을 지양하고 시·도 교육청이나 지역 교육청 수준에서 각 지역의 특성을 고려하여 지역 공통의 시험지를 제작하여 시행하는 것이다. 이때 각 지역간에 시험의 내용이나 문항의 곤란도에 있어서 많은 차이가 날 우려가 있으므로 이를 평가전문기관에서 조정할 수 있는 장치를 마련하는 것이 바람직하다. 예컨대 각 지역에서 임시로 편집한 시험지를 평가전문기관에 보내어 그 내용이나 문항의 곤란도를 사전에 점검 받도록 하여 시행해도 좋다는 허락을 받은 후에 실시하는 것이다. 싱가폴의 경우에는 국가 수준에서 문제은행을 구축하여 제3의 방법으로 문제은행을 운영하고 있다.

Ⅵ. 요약 및 제언

1. 요  약

Ⅵ. 요약 및 제언

1. 요  약

이 연구는, 교육평가의 본질적인 기능을 제대로 살리고 학교 교육의 질을 개선하기 위해서, 종래의 임의평가나 상대평가가 아니라 국가 교육과정에 근거한 평가(흔히 절대평가라고 함)를 제대로 시행해야 한다는 입장에서 시작한 것이다. 따라서 이 연구의 목적은 학교 교육 현장에서 국가 교육과정에 근거한 평가를 제대로 실시할 수 있도록 하기 위해, 고등학교 공통필수 10개 과목(윤리, 국어, 공통수학, 공통사회, 국사, 공통과학, 체육Ⅰ, 음악Ⅰ, 미술Ⅰ, 공통영어)의 절대평가 기준(성취기준, 평가기준, 그리고 등급화 방안)을 개발하고, 개발한 기준에 터하여 적절한 평가도구를 제작하는 것이었다.

이 보고서는 □고등학교 공통필수 10개 과목에 대한 국가 교육과정에 근거한 평가 기준 및 도구 개발 연구□의 총론에 해당하는 것으로, 서론과 제언 부분을 포함하여 총 6장으로 구성되어 있다. 즉 이 보고서는 □서론□, □제6차 교육과정과 평가 기준 개발과의 관계□, □평가 기준의 개발 지침□, □평가도구의 개발 지침□, □평가 기준 및 도구의 적용 방안□, □요약 및 제언□ 등을 각 장의 내용으로 하여 구성되어 있다. 마지막 □요약 및 제언□에 해당하는 장을 제외한 나머지 장의 내용을 간략히 요약하면 다음과 같다.

제Ⅰ장 □서론□에서는 절대평가란 □학생들의 교육 성취도를 평가함에 있어서, 다른 학생들의 성취도와 서로 비교함이 없이, 사전에 잘 설정된 교수·학습 목표(혹은 성취기준)에 근거하여 평가하는 것□이라고 정의하고, 교육평가의 본질적인 기능을 제대로 살리고 학교 교육의 질을 개선하기 위해서는, 종래의 임의평가나 상대평가가 아니라 국가 교육과정에 근거한 평가를 제대로 시행해야함을 주장하였다. 또한 국가 교육과정에 근거한 평가를 제대로 시행하기 위해서는 평가를 위한 기준, 즉 성취기준, 평가기준, 그리고 등급화 방안의 개발이 필요함을 주장하였다.

제Ⅱ장 □제6차 교육과정과 평가 기준 개발과의 관계□에서는 제6차 교육과정의 특징이 □ 교과서 중심이 아닌 □교육과정 중심□ 학교 교육 촉구와, □ 학교 단위의 교육과정 구성을 강조하는 것임을 설명하고, 제6차 교육과정과 국가 교육과정에 근거한 평가 기준 개발과의 관계에 대해 언급하였다. 특히, 이 연구에서 하고 있는 국가 교육과정에 근거한 평가 기준개발 작업이 교사로 하여금 교수·학습 및 평가 상황에서 교과서가 아닌 교육과정에 근거하도록 하는 일이며, 제6차 교육과정에서 의도하는 교육과정중심의 학교 교육을 구현하기 위한 적극적인 노력이라는 점을 설명하였다. 또한, 이 연구에서 개발된 국가 교육과정에 근거한 평가 기준이 2000년부터 우리의 학교 현장에 단계적으로 적용될 제7차 교육과정과 어떻게 연계될 수 있는지를 제시하였다.

제Ⅲ장 □평가 기준의 개발 지침□에서는 □성취기준의 개발 → 평가기준의 개발 → 등급화 방안 개발□이라는 과정을 거쳐서 국가 교육과정에 근거한 평가 기준이 개발된다는 점을 밝히고, 각각에 대한 정의 및 개발 절차를 제시하였다. 아울러 고등학교 공통필수 10개 과목을 위해 각 과목별로 개발한 성취기준과 평가기준을 예시적으로 제시하였다. 특히, 이 연구에서 의도한 국가 교육과정에 근거한 평가의 취지를 제대로 살리면서도, 현재의 학교 교육여건과 학교생활기록부제 등을 고려하여 등급화 방안을 □각 과목 교육과정의 중영역별로 학생의 성취수준을 상/중/하로 판정하여 제시하고, 학년 말 학교생활기록부에 기재하기 위해 한 과목 전체에 대한 성취수준을 □수/우/미/양/가□ 평어로 판정하기 위한 방안□이라 정의한 다음, 구체적인 방법에 대해 자세히 설명하였다.

제Ⅳ장 □평가도구의 개발 지침□에서는 평가도구의 개발 절차를 설명하고, 그러한 절차에 따라 개발된 평가도구를 예시적으로 제시하였다. 특히 국가 교육과정에 근거한 평가를 제대로 시행하기 위해 중점적으로 개발하고자 한 평가도구는 최근에 많이 언급되고 있는 수행평가 문항들이었다. 따라서 이 장에서는 수행평가의 여러 가지 유형들(예: 서술형, 논술형, 구술시험, 토론법, 실기시험, 실험·실습법, 면접법, 관찰범, 자기평가법, 동료평가법, 연구 보고서법, 포트폴리오 등)을 예시 문항의 제시와 함께 자세히 설명하였다.

제Ⅴ장 □평가 기준 및 도구의 적용 방안□에서는 이 연구에서 개발된 고등학교 공통필수 10개 과목에 대한 국가 교육과정에 근거한 평가 기준 및 도구의 현장 적용을 위한 몇 가지 방안을 제시하였다. 그 첫번째 방안으로, 개발한 평가 기준 및 도구를 교수·학습 상황, 학생평가 상황, 그리고 기관 및 학교 평가 상황 등에서 어떻게 활용할 수 있는지를 설명하였다. 두번째 방안은 평가 기준 및 도구를 확대·적용하기 위한 것으로 실험 학교 운영, 교사 연수, 그리고 문제은행 구축 및 운영 방안에 대해 설명하였다. 특히 현장 교사들이 국가 교육과정에 근거한 평가의 시행 취지를 제대로 이해하고 적극적으로 동참할 때 이 연구에서 의도한 평가를가 제대로 실시될 수 있기 때문에 교사 연수 방안에 대해서 자세히 언급하였다.

결국, 이 연구는 국가 교육과정에 근거한 평가를 제대로 시행하기 위하여, 고등학교 공통필수 10개 과목에 대한 성취기준, 평가기준, 등급화 방안, 그리고 평가도구를 개발하여 일선 학교에 보급하고자 한 것이며, 이러한 노력이 결실을 거둘 수 있도록 하기 위한 현장 적용 방안을 마련한 것이다.

2. 제  언

2. 제  언

본 연구는 국가 교육과정에 근거한 절대평가에 대한 관심이 그 어느 때보다도 절실히 요구되는 시점에서 그러한 평가를 올바로 실시하기 위한 구체적이고 실질적인 방안을 제시했다는 점에 그 의의가 있다. 즉 본 연구는 고등학교 공통필수 10개 과목에 한한 것이긴 하지만, 과목별로 국가 교육과정에 근거한 평가 기준을 개발해 줌으로써 학교 현장에서 절대평가를 제대로 실시하기 위한 기본적인 틀을 제시해 주었다고 할 수 있다.

그러나 다른 한편으로, 본 연구에서 개발한 국가 교육과정에 근거한 평가 기준을 학교 현장에 적용하는데 대해서 많은 우려가 제기되고 있다. 이러한 우려 중 일부는 국가 교육과정에 근거한 평가 기준 자체에 대한 것이다. 즉 국가 수준에서 개발된 평가 기준을 학교 현장에 적용할 경우, 교육과정의 획일화, 수업에 있어서 교사의 자율성 침해, 지역간 학교간 차이의 심화 등의 부작용이 야기될 수 있다는 것이다. 또 다른 우려는 본 연구가 가지는 한계와 관련되는 것이라 할 수 있다. 즉 본 연구에서 개발된 평가 기준은 학교나 학생의 현 상태나 수준을 고려하기보다는 □교육과정□이라는 문서에 기초하고 있는 것이며, 개발된 평가도구도 현재의 학교 현장에서 활용될 수 있도록 노력하기는 하였지만, 부분적으로는 앞으로 사용되길 바라는 □바람직한□ 평가도구에 해당하는 것도 있기 때문에, 이러한 평가 기준과 평가도구의 현장 적용 가능성에 대한 우려가 제기될 수 있다. 이러한 우려를 사전에 극복하고, 학교 현장에서 국가 교육과정에 근거한 평가가 올바로 시행되기 위해서 관심을 가져야 할 것들을 제언하면 다음과 같다.

첫째, 국가 교육과정에 근거한 평가 기준에 대한 전국적인 홍보가 이루어져야 할 것이다. 본 연구에서 개발된 □평가 기준□은 □국가수준의 평가 기준□이라는 용어가 갖는 부정적인 이미지 때문에 학자들이나 교사들 사이에서도 좋지 않은 선입견이 팽배해 있다. 따라서 국가 교육과정에 근거한 평가 기준을 학교 현장에 적용하기 전에 이러한 기준의 개발 취지 및 활용 방안에 대해서 전국적인 수준의 홍보가 체계적으로 진행될 필요가 있다.

둘째, 과목별 국가 교육과정에 근거한 평가 기준의 학교 현장에서의 타당성 및 실효성을 검증하기 위한 연구가 필요하다. 이미 지적한 바 있듯이, 본 연구에서 개발된 평가 기준 및 도구는 현재의 학교나 학생의 상태 및 수준과 다소 거리가 있을 수 있다. 따라서 이미 개발된 절대평가 기준들에 대한 현장 적용 연구가 필요하며, 이를 토대로 개발된 기준 및 도구들을 수정·보완하는 작업이 이루어질 필요가 있다. 아울러, 학교 교육 현장에 국가 교육과정에 근거한 평가를 제대로 시행하기 위해서는 충분한 사전 준비 함께 점진적인 확대 실시가 절실히 요청된다.

셋째, 새롭게 개발된 평가 기준이 실제 학교 교실 수업의 개선을 이끌 수 있도록 하는 장치가 마련될 필요가 있다. 본 연구에서 개발된 평가 기준 및 도구들은 궁극적으로 교수·학습 활동을 개선하기 위한 것이다. 따라서 교실 수업이 과목별 성취기준에 의해서 이끌어지고, 수행평가의 다양한 기법들이 실천되는 장이 될 수 있도록 하기 위해서는 종래의 학생평가 방식, 나아가 대학 입학 전형 방식을 과감히 바꾸는 개혁이 필요하다. 특히 최근에 각 대학들이 발표한 2002학년도 대학전형의 개선 방안에 나타난 것과 같이, 학생들을 한 줄로 세우는 것이 아니라 여러 줄로 세우기 위한 노력을 지속적으로 추진해 나갈 필요가 있다.

결론적으로, 국가 교육과정에 근거한 평가가 제대로 이루어지기 위해서는, 한편으로는 이 연구에서 개발한 고등학교 공통필수 10개 과목을 위해 절대평가 기준(성취기준, 평가기준, 그리고 등급화 방안)과 평가도구들을 지속적으로 수정·보완하는 작업을 수행하는 등의 평가 내적인 조건들을 개선해나가면서, 다른 한편에서는 연수활동을 강화하여 교사의 평가에 대한 전문성을 신장한다거나 교사들이 교수·학습 활동 및 평가 활동에 전념할 수 있도록 교육 여건을 개선하는 등의 평가 외적인 조건들을 개선해 나가야 할 것이다. 아울러, 국가 교육과정에 근거한 평가 기준 및 도구 개발 연구를 다른 학년, 다른 과목으로도 확대함으로써, 장기적으로는 모든 학년 모든 과목에서 국가 교육과정에 근거한 평가가 제대로 시행될 수 있도록 해야 할 것이다.

참  고  문  헌

참 고 문 헌

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영문 초록

Development of

National Curriculum-Based Assessment Standards

for High School 10 Common Compulsory Courses

Cho, Nan-Sim

Baek, Sun-Geun

So, Kyung-Hee

Kim, Kwang-Ju

This study intends to develop national standards for high school 10 Common Compulsory Courses(Ethics, Konean Language, Common Mathematics, Common Social Studies, Korean History, Common Science, Physical Education I, Music I, Fine Arts I, Common English) in order to implement the Sixth Revised National Curriculum-based assessment in Korea. Curriculum-based assessment (or Criterion-referenced test) has been regarded as a much more educationally desirable test comparing to norm-reference test since it usually provides the information helpful for the specific teaching and learning process.

In the first chapter, we reviewed and summarized the previous studies, which were conducted by the Korean Educational Development Institute during last 2 years since the end of 1996. In the second chapter, we discussed the relationship between the Sixth Revised National Curriculum and this study. In the third chapter, we clarified the concept of national standards to implement the curriculum-based assessment in Korea. The national standards include three main concepts: ① achievement standards, ② assessment standards, and ③ grading system. The specific procedures of developing national standards are as follows:

(A) Development procedure of achievement standards

① To analyze the national curriculum

② To determine achievement area

③ To develop achievement standards

④ To make nationwide agreement

(B) Development procedure of assessment standards

① To analyze the achievement standards

② To determine assessment area

③ To develop assessment standards

④ To make nationwide agreement

(C) Development procedure of grading system

① To determine assessment method

② To assessment student performance level in each area

③ To summarized student performance levels.

④ To report student final performance level.

In the fourth chapter, we described various assessment methods for curriculum based assessment, such as essay-type test, performance based assessment, interview, observation, research project, self evaluation, peer evaluation, portfolio assessment. In addition, it shows sample items for various assessment methods. In the fifth chapter, we discussed both short term plan and long term plan for the implementation of national standards being developed. It specially includes plan for teacher in-service training, plan for tentative implementation of national standards into several sample schools, and plan for construction of item bank.

부      록

부  록

부  록

1. □국가 공통 절대평가 기준 개발 연구□의 전체적인

개요 및 선행 연구 소개

2. 16개 시·도 교육청의 성취기준, 평가기준 검토 의견

3. 국가 교육과정에 근거한 평가 기준 개발 연구 회의록

< 부록 1 >

□국가 공통 절대평가 기준 개발 연구□의

전체적인 개요 및 선행 연구 소개

1996년 교육부의 위탁으로 약 4년간의 장기적인 과제로 한국교육개발원에서 시작한 □국가 공통 절대평가 기준 개발 연구□는 1997년 말까지 한국교육개발원에서 수행하였으나, 1998년 1월 1일자로 한국교육과정평가원이 설립되면서 본원에서 연속해서 수행하게 되었다. 여기에 제시되어 있는 내용은 1996년에 수립되었던 기본 계획과 그 계획에 의거하여 1998년과 1999년도에 시행하기로 했던 내용들이 모두 포함되어 있다.

다만, 1998년도 10월말에 이 연구에 대한 교육부의 정책 변화로 인해 연구의 기본 계획이나 성격이 다소 수정되었다. 따라서, 1998년도 연구 보고서에서는 □국가 공통 절대평가 기준 개발 연구□라는 용어 대신에 □국가 교육과정에 근거한 평가 기준 개발 연구□라는 용어를 사용하고 있으며, 현 시점에서는 1996년도 기본 계획에 의해 1999년에 시행하기로 했던 후속 연구의 내용도 변경될 가능성이 매우 높은 상태에 있다.

1. 절대평가 기준 개발 연구(1996∼1999년)의 개요

올해의 연구는 1996년부터 시작하여 1999년도까지 계속될 장기 연구 과제인 □고등학교 공통필수 10개 과목에 대한 국가공통 절대평가 기준 개발 연구□의 중간단계에 해당하는 것이다. 좀 더 구체적으로 말하면, 1996년부터 시작하여 1999년도까지 계속될 장기 과제는 크게 3단계, 즉 절대평가 기준 개발의 일반 및 과목별 모형정립을 위한 제1단계 연구, 과목별 절대평가 기준 개발과 문항 개발을 위한 제2단계 연구, 그리고 문제 은행 구축, 절대평가 운영체제의 개발, 연구·실험 학교의 운영 및 교원연수 등으로 이루어지는 절대평가 실시와 관련되는 제3단계 연구로 구성된다 (<표 1> 참조).

〈표 1〉 고등학교 공통필수 10개 과목에 대한 국가 공통 절대평가 기준 개발 연구의 범위 및 일정

단계	일 정*	범 위	비 고
1단계	1996년 11월 ∼ 12월	국가 공통 절대평가 기준 일반모형 개발 연구 · 절대평가 기준 개념의 명료화 · 절대평가 기준 개발의 일반적 절차 구안
	1997년 1월 ∼ 8월	국가 공통 절대평가 기준 교과별모형 개발 연구 · 교과별 성취기준 개발 절차 구안 · 교과별 평가기준 개발 절차 구안 · 교과별 등급화 방안 개발 절차 구안
2단계	1997년 9월 ∼ 12월	국가 공통 절대평가 교과별 기준 개발 연구 · 교과별 성취기준 시안 개발 · 교과별 평가기준 시안 개발 · 교과별 평가기준에 대한 예시문항 개발
	1998년 1월 ∼ 12월	고등학교 공통필수 10개 과목의 절대평가 기준 및 평가 도구 개발 연구 · 과목별 성취기준 수정·보완 · 과목별 평가기준 수정·보완 · 과목별 등급화 방안 개발 · 과목별 예시문항 개발 (계속) · 과목별 절대평가 기준 활용 지침 개발 · 절대평가 기준 및 평가도구의 현장 적용 방안	본 연구는 이 부분에 해당 하는 것임
3단계	1999년 1월 ∼ 12월	고등학교 공통필수 10개 과목의 절대평가 기준 현장 실험 적용 연구 · 실제 평가 문항 개발 및 문제은행 구축 · 절대평가의 운영 체제 개발 · 연구·실험학교 운영 및 결과 분석 · 절대 평가 기준 활용에 대한 교원 연수 · 절대평가 성적 처리를 위한 소프트웨어 개발
현 장 적 용	2000년 3월 ∼	고등학교 1학년을 대상으로 절대평가 실시

* 여기에 제시되어 있는 내용은 1996년도에 수립된 기본 계획에 의거하여 1998년도 10월까지 추진되었던 것이나, 그 후 교육부의 정책 변화로 인해 연구의 일정이나 성격이 다소 변경되었다.

가. 제1단계 (1996년 11월∼1997년 8월) : 절대평가 기준 개발의 일반 및 과목별 모형 정립

1) 절대평가 기준 개발의 일반 모형 정립

가) 국내 선행 연구의 분석

나) 국외 선행 연구의 분석

다) 국내 학교 교육 평가의 경향 분석

라) 국외 학교 교육 평가의 경향 분석

마) 절대평가 개념의 명료화

바) 절대평가 기준 개발의 범위, 대상, 영역의 명료화

사) 절대평가 기준 개발의 과정, 절차의 구체화

아) 제6차 교육과정의 구체화, 상세화, 위계화 라는 개념의 명료화

자) 등급화 개념의 명료화

2) 절대평가 기준 개발의 과목별 모형 정립

가) 기존의 과목별 절대평가 관련 연구 분석

나) 기존의 과목별 교육과정 목표(내용) 상세화 연구에 대한 비판적 분석

다) 기존의 과목별 등급화 방안 관련 연구들에 대한 비판적 분석

라) 제6차 교육과정(과목별), 교과서 분석의 지침 구안

마) 교육과정의 구체화 작업 지침 및 예시안 개발

바) 등급화 작업 지침 및 예시안 개발

사) 과목별 절대평가 기준 개발 절차(과정) 모형 구안

아) 과목별 절대평가 기준 개발 모형에 관한 의견 수렴을 위한 공청회

자) 모형 수정 및 최종안 확정

나. 제2단계(1997년 9월∼1998년 12월) : 과목별 절대평가 기준 및 문항 개발

1) 과목별 절대평가 기준 개발

가) 제6차 과목별 교육과정, 교과서 분석

나) 선진 외국의 고등학교 수준의 교육과정, 교과서 분석

다) 각 과목의 단원별 또는 영역별 목표(내용)의 구체화 작업

라) 성취기준의 개발

마) 평가기준의 개발

바) 등급화 방안 구안

사) 과목별 전문가 및 현장교사 검토

아) 과목별 공청회

자) 수정 및 1차 시안 확정

2) 과목별 절대평가 방법 및 평가 문항 개발

가) 과목별 절대평가 기준에 따른 구체적인 평가 기법 개발

나) 과목별 절대평가 기준에 따른 평가 문항 개발

3) 절대평가 기준의 현장 적용 방안

가) 과목별 절대평가 기준 활용 방안 개발

나) 절대평가 기준 및 평가도구 현장 적용 방안 구안

다. 제3단계(1999년도): 절대평가 실시 관련 연구 수행

1) 문제은행 구축

가) 문항 개발 계속

나) 문항별 모수치 산출 작업 계속

다) 문제은행 기본 구조 완료

라) 문제은행 사용 방법 연수 자료 개발

2) 절대평가 운영 체제의 개발

가) 국가 수준에서의 절대평가 운영 방안 구안

나) 시□도 교육청 수준에서의 절대평가 운영 방안 구안

다) 단위 학교 수준에서의 절대평가 운영 방안 구안

라) 교사 수준에서의 절대평가 운영 방안 구안

3) 연구·실험 학교 운영

가) 운영 계획의 수립

나) 실제 운영

다) 운영의 결과 분석 및 시안에의 피이드백

4) 교원 연수

가) 교원 연수 계획 수립

나) 절대평가 관련 주요 개념에 관한 연수

다) 절대평가의 실제 운영 방안에 관한 연수

라) 문항 출제 및 평가 방법에 관한 연수

5) 절대평가 성적 처리를 위한 전산 프로그램 개발

가) 과목별 성적처리를 위한 전산 프로그램 개발

나) 전국적인 전산망을 통한 예시 문항 보급을 위한 전산프로그램 개발

라. 고등학교 1학년부터 절대평가 실시 (1999년도부터∼)

※ 문항 개발 계속 및 문제은행 운영 계속

< 부록 2 >

16개 시·도 교육청의 성취기준, 평가기준 검토 의견

1. 종합정리

10 과목에 대한 16개 시·도 교육청의 성취기준, 평가기준에 대한 검토의견을 성취기준, 평가기준, 검토의견의 3 부분으로 나누어 제시하면 다음과 같다.

< 성취기준 >

과목에 따라 지나치게 세분화되어 제시되어 있거나, 너무 포괄적으로 제시되어 학습 현장에서 실질적으로 사용하기에는 무리가 있는 것들이 있다는 지적이 많았다. 이와 관련하여 지나치게 많은 수의 성취기준은 그 적용이 복잡하고 실현가능성이 없게 될 것임을 지적하였다. 또한 성취기준을 진술함에 있어서도 과목내의 진술이나 영역간의 진술문의 상세화 정도를 일치시켜야 함을 제의하고 있다,

성취기준을 개발함에 있어서는 성취기준 개발의 근거가 되는 교육과정상의 내용영역을 명확히 제시해 줄 것과 대도시, 중소도시, 농어촌 등의 지역차에 대한 고려, 인문계·실업계등과 같은 계열별 차 등을 고려하여 성취기준에 반영해 주어야 한다는 의견이 많았다.

< 평가기준 >

평가기준에 대한 의견중 가장 중심적인 것은 평가기준의 수준(상/중/하) 구분에 대한 근거가 불명확하다는 것이었다. 또한 성취기준과 비교했을 때, 평가기준은 성취기준보다 더 구체화, 상세화되어 제시해야 하나 일반적이고 포괄적인 수준으로 제시하여 실제 평가상황에서의 활용에 도움을 주지 못할 것이라는 의견도 많았다.

평가기준의 수준과 관련하여 살펴 보았을 때는, 평가기준이 너무 높은 수준으로 설정되어 실제 교육현장과는 분리되어있다는 의견도 있었다.

< 의  견 >

1. 국가 수준의 절대평가가 학교현장에 도입되어 실시될 경우 개인의 서열화뿐만 아니라 학교간의 서열화로 악용될 가능성이 있다

2. 성취기준과 평가기준에 의거한 수업을 진행하다 보면 수업이 지나치게 평가 위주의 수업으로 진행될 가능성이 크다.

3. 절대평가 기준이 주로 지적 영역에서만 성취기준과 평가기준을 개발하고 있는데 지적 영역뿐만이 아니라 정의적 영역에서도 성취기준과 평가기준을 개발하는 작업이 필요하다.

4. 절대평가 기준이 현장에서 활용될 수 있는 방법에 대한 연구도 필요하다.

5. 절대평가 기준 연구가 6차 교육과정을 중심으로 하여 개발되었으나 곧 실시될 7차 교육과정에 부합할 수 있는 포괄적인 안을 마련하는 과정도 필요하다.

6. 학생들의 평가나 등급화에서 교사의 자율성과 전문성을 인정해 주어야 한다.

2. 과목별 정리

가. 윤  리

성취기준 : 성취기준 도출의 근거 불명확

포괄적으로 제시된 성취기준의 구체화 필요

평가기준 : 평가기준의 수준 구분 애매함

평가기준의 수가 너무 많아 학교현장에서 실질적으로 적용될 가능성 적음

검토의견

1) 기존의 평가방식이 학생 개개인을 평가하는 것이었다면, 절대평가의 도입은 전국단위 학교 서열화나 학생의 서열화로 악용될 가능성이 있다.

2) 성취기준과 평가기준을 대체적으로 살펴 보았을 때, 지적-행동적인 영역의 성취기준, 평가기준만 제시하고 있으나 수요자 중심의 교육과정을 실편하기 위해서는 정의적 영역에 대한 성취기준, 평가기준의 개발도 필요할 것으로 보인다.

3) 성취기준, 평가기준을 진술하는 동사의 사용에 있어서 각 단원간, 단원내 영역간에서 통합된 진술 유형이 필요하다.

나. 국  어

성취기준 : 지나치게 분석적으로 제시되어 있고 그에 따라 목표와의 상관성을 가지는가에 대한 의문 생김

성취기준과 관련하여 지역차, 학교 유형별, 계열별차를 반영하고 있는가?

성취기준이 국어교육의 궁극적인 목표를 달성할 수 있도록 하는가?

평가기준 : 평가기준에 대한 구체적이고 타당성있는 검토 작업이 필요함

평가기준이 너무 분석적으로 제시되어있는 경향이 있는데 실제 현장을 고려하여 종합적인 기준도 충분히 고려해야 함

각 영역의 □태도와 습관□ 관련 영역들의 평가기준을 진술함에 있어서 □매우, 자주, 꽤□ 등과 같은 애매하거나 추상적인 용어를 사용하여 진술하고 있음: 구체화 필요

검토의견

1) 성취기준과 평가기준으로 수업을 진행하다 보면, 교수-학습이 지나치게 평가 위주로 진행될 가능성이 크다.

2) 국어과의 절대평가가 국가적인 수준에서 실시된다면, 현행 6차 교육과정의 자율성을 침해할 수도 있다.

3) 교과서 학습 활동에 대한 고려가 미흡하다. 교과서에서는 매단원마다 말하기, 듣기, 쓰기가 학습 목표에 따라 학습 활동이 이루어지고 있는 반면, 절대평가 기준의 성취기준은 영역별로 분리되어 있어 교과서와의 일치를 이루지 못하고 있으며, 학습 활동의 일치도 이루지 못하고 있다.

4) □평가기준□의 마련과 동시에 어떻게 학교현장에 적용할 것인가, 실제적으로 부딪칠 수 있는 문제들은 무엇인가에 대한 □방법 탐구□도 필요하다고 본다.

다. 공통수학

성취기준 : 고교 교육과정을 이해 못하는 학생들을 위해 중학교 수준의 성취기준 제시 필요

평가기준 : 상중하로 구분되어 제시된 평가기준의 객관성 확보 문제

상중하를 구분하는 기준 정립의 필요성, 대도시, 중소도시, 농어촌등과 같은 지역차와 인문계, 인문 병설, 실업계 등의 학교 유형에 따른 성취기준, 평가기준의 설정 문제

검토의견

1) 여러 중영역이 복합된 영역에 대한 평가를 할 수 없는 경우가 있는데, 종합 영역에 대한 평가를 가능하게 하는 평가도구를 추가

라. 공통사회

성취기준 : 상위학교의 성취기준과 하위 학교의 성취기준을 차별화 해야 하고 그에 따라 절대평가의 의미가 감소되는 것을 막는 방법을 강구해야 함

평가기준 : 평가기준의 설정에서 단순히 계량화, 서열화하는 경행을 피하고 내용에 따라서는 통합적인 평가기준을 적용시키는 것이 필요

평가기준이 제시하고 있는 상중하의 수준 구별은 실제 현장에서 활용하기에는 모호할 수 있음

성취기준에서는 가치, 태도 영역의 성취기준을 개발하고 있으나 평가기준에서는 제외되어 있음

검토의견

1) 일반사회와 한국지리 영역의 통일성 추구

2) 평가문항에서 서술형, 논술형 문항 등의 사용을 환영하는 바이나 객관적인 채점기준을 마련하는 작업이 선행되어야 한다.

3) 성취기준이 개발된 교육과정 영역과 평가기준이 개발된 교육과정 영역이 일치되지 않는 부분들이 있다.

4) 여기서 개발된 성취기준, 평가기준은 6차 교육과정을 중심으로 하여 개발된 것

5) 절대평가를 기준으로 하여 전국단위의 평가가 실시되었을 때, 지역간, 학교간 점수

6) 등급화를 학습현장과 직접적으로 관련있는 예를 사용해서 구체적으로 설명·제시

마. 국  사

성취기준 : 세부적인 성취기준의 제시는 역사적인 사건들을 통합적으로 이해하는데 어려움

검토의견

1) 절대평가의 도입시 학교의 수준에 따른 교사 의욕의 저하, 교사들의 자율적 연구의 약화가 야기될 수 있다.

2) 실제 평가에 있어서의 교사의 자율권 침해 문제와 각 현장의 실정과 학습자의 특성에 알맞는 평가문항개발의 어려움에 대한 해결책이 필요하다.

3) 개별 학교와 교실, 그리고 교사와 다양한 수준들의 학생들을 적절하게 포용하는 평가도구의 개발을 위해서는 각 지역 및 교사의 재량에 대한 일정 정도의 자율성을 부여해 주어야 한다.

바. 공통과학

성취기준 : 성취기준의 개념 명료화 작업 필요

성취기준의 수준에 대한 구체화 상세화 작업의 필요

성취기준과 성취수준의 진술방법을 추상적인 진술문(예: ···인식한다, ···이해한다, ···노력한다 등)에서 구체적인 진술문으로 수정해주어야 한다.

성취기준의 수가 많음은 적용상 너무 복잡하고 현장에서는 교사가 실험수업을 진행하기 어려운 점들이 있다.

평가기준 : 각 영역의 특성에 따라 성취기준은 포괄적으로 제시한다고 해도, 평가기준은 아주 상세하게 제시해주어야 할 부분들이 있으나 그에 대한 고려가 이루어지지 않고 있음

사. 체  육Ⅰ

성취기준 : 너무 자세하게 개발되어 있는 성취기준의 수를 줄여 현장에서 교사들이나 학생들이 활용할 수 있는, 현장에 적용가능한 성취기준으로 만들어 주어야 한다.

평가기준 : 평가기준이 지나치게 높게 설정됨으로 인하여 현실성을 잃고 있다. 이에 평가기준의 단계를 3 수준으로 구분하던 것을 5개의 수준으로 구분·적용하는 방법에 대한 검토가 필요하다.

남녀의 차이에 따라 성취기준은 동일하여도 무방하나 평가기준은 각각의 차이를 반영할 수 있는 것으로 개발되어야 한다.

검토의견

1) 지역적 특성이나 학교의 기구 및 시설의 유무에 따라 차이가 나타나므로 공통된 절대평가를 시행하기는 어렵다. 이에 교육과정에 제시되어있는 모든 영역의 절대평가 기준을 제시하고 학교수준에서는 학교의 여건에 따라 가장 많이 가르치고 있는 내용을 중심으로 평가기준을 활용하여 평가하도록 하는 것이 바람직 할 것이다.

2) 성취기준이나 평가기준이 많을수록 현장에서의 실현가능성이 줄어들 수 있기 때문에 이를 국가수준에서의 성취기준과 평가기준을 교사들에게 익숙한 학습목표에서부터 시작하여 이를 상세화한 표로 단순화하여 제시하는 방안이 필요하다.

3) 등급화 방안의 점수 부여의 상황에서 교사 판단의 자율성, 주관성을 인정해야만 한다.

아. 음  악Ⅰ

성취기준 : 현재 고등학교 1학년 학생들의 음악 수준에 대한 지역별, 학교유형별 차이를 다양하게 실시한 후 그 분석결과를 바탕으로 하여 성취기준 개발의 근거로 삼는 것이 타당

평가를 위한 성취기준의 개발이 아니라 음악 과목의 특징을 최대한 살리는 방향에서 성취기준을 개발해야 함

지역차, 학교유형별, 학생, 환경 등의 차이를 반영하는 의미에서 확정형이 아닌 권유형, 선택형 등의 성취기준을 개발하는 것이 필요

평가기준 : 영역별 평가항목이 너무 많아 평가에 많은 시간을 할애해야 할 것 같다.

검토의견

1) 고등학교 음악 학습의 다양화와 선택의 폭을 넓히기 위해, 지역 및 학군내의 음악교사 상호교류와 협조로 평가의 가능성을 가능한 한 제고하도록 한다.

2) 성취기준은 다양한 성취기준을 마련해 주는 것이 좋을 것이나 평가는 한 영역만을 집중적으로 평가하여 그 분야를 통한 다양한 음악적 경험이 전이되도록 주선해야 한다.

자. 미  술Ⅰ

성취기준 : 현장의 수업 시수와 평가방법을 고려할 때 성취기준의 수가 너무 많음. 성취기준의 근거가 된 최하위 영역으로 성취영역을 결정하기 보다는 성취영역 기준을 최하위에서 중수준으로 정하여 학습의 최소 기본 목표를 달성할 수 있도록 해야 함

평가기준 : 학생들의 장점을 도출해내는 것이 아니라 너무 포괄적으로 제시되어 수업 현장에서 어떠한 기준의 역할도 수행하지 못할 것으로 보임

검토의견

1) 창의성을 강조하는 과목인 미술에서의 틀에 박힌 교수-학습 평가는 창의성을 저해할 우려가 있으므로 각 학교급별, 지역별 특수성을 고려하여 지도, 평가할 수 있도록 자율성을 부여했으면 좋겠다.

차. 공통영어

성취기준 : 성취기준이 너무 많이 개발되거나 지나치게 세분화된 것은 평가상황을 어렵게 하고 문항의 개발을 어렵게 하므로 교육과정의 내용에 근거한 영역정도로 포괄적이고 구체적인 수준으로 구분

기능과목인 영어과의 성취기준을 내용과목의 성취기준과 비슷한 방식으로 개발하고 있음

평가기준 : 평가기준의 수준 구분에 대한 자의적이며 추상적인 진술이 많다.

평가기준의 위계의 설정에 대한 객관적, 합리적 근거 마련

평가기준의 수준을 추상적인 말로, 각 항목별로 제시하는 것보다는 좀 더 큰 영역별로 묶어 구체적인 예를 들어 제시

검토의견

1) 국가수준의 공통기준을 마련함으로써 최소한의 성취기준은 도달할 수 있지만 각 학교급별 성적 차이가 심화되고 필요이상의 의욕 저하가 생길 수 있다.

< 부록 3 >

국가 교육과정에 근거한 평가 기준 개발 연구 회의록

1. 제1차 전체 회의

가. 일  시＞1월 23일(금) 10＞00 ∼ 12＞00

나. 장  소＞본원 제4회의실

다.  참석자＞조난심, 백순근, 소경희, 이명준, 차우규, 이도영, 최미숙, 류재택, 김정호, 박선미, 이양락, 이선경, 홍미영, 이미경, 최승현, 김은주, 이소영, 장기범, 이형구, 양윤정, 조미혜, 서지영

라. 회의 내용

- 연구진 소개

- 과제 및 연구 진행 과정 소개

- 연구 과제에 대한 질의 응답

□ 이상과 현실의 문제, 정의적 영역의 문항 개발 문제, 음악과의 실음 개발시 지원 여부

- 앞으로 진행시켜야 할 일들

2. 제2차 전체 회의

가. 일  시＞1월 26일(월) 10＞00 ∼ 12＞00

나. 장  소＞본원 제4회의실

다.  참석자＞조난심, 백순근, 소경희, 이명준, 차우규, 이도영, 최미숙, 이명희, 김정호, 박선미, 이양락, 이선경, 홍미영, 이미경, 황혜정, 최승현, 김은주, 이소영, 장기범, 이형구, 양윤정, 조미혜, 서지영

라. 회의 내용

- 연구 계획서 제출건: 연구 계획서 내용 및 예산 조정

□ 총론팀 : 제목 명칭 재고 □고등학교 공통 필수 10개 과목의 절대평가 기준  및 도구 개발 연구□

□ 총론팀의 연구 내용

성취기준 개발 및 활용 방안 수정 □ 보완

평가기준 개발 및 활용 방안 수정 □ 보완

등급화 방안 개발 및 활용 방안 연구

평가도구의 특성 및 유형 수정 □ 보완

개발된 기준의 현장 적용 방안 연구

- 윤리, 국어, 국사, 영어과 등 새로 연구진에 가담한 연구진의 연수 방안

3. 제3차 전체 회의

가. 일  시＞2월 2일(월) 14＞00 ∼ 16＞00

나. 장  소＞본원 제4회의실

다.  참석자＞조난심, 백순근, 소경희, 이명준, 차우규, 최미숙, 이명희, 김정호, 박선미, 이양락, 이선경, 홍미영, 이미경, 황혜정, 최승현, 김은주, 이소영, 장기범, 이형구, 조미혜, 서지영

라. 회의 내용

- 연구 계획서 검토

- 연구진 자체 연수건

4. 원내 연구진 실행 계획서 검토 회의

가. 일  시＞2월 5일(월) 9:30 - 17:00

나. 장  소＞본원 제4회의실

다. 참석자＞원내 연구진 전원

토론자＞김명숙, 이화진

라. 토론내용

- 연구 목적 분명히 해야 함 : 내신 위한 것인지, 교수-학습 개선을 위한 것인지가 불분명함

- 경험적 연구 방법을 상세히 할 필요. 각 기준의 검증 방법 상세화해야 함

- 부작용을 최소화하는 방안 연구해야 함

- 교육의 획일화 가능성

- 교수학습의 평가에의 종속화

- 대입시를 위한 처방에 불과(내신성적 산출을 위한 것)

- 성취기준, 평가기준의 인위성

- 태도영역의 양화 문제

- 체육에 있어서의 성(性)차 문제

- 절대평가 시행시의 사회적 부작용 문제: 학교, 교사, 지역간 갈등 문제

5. 제4차 전체 회의

가. 일  시＞2월 9일(월) 14＞00 ∼ 16＞00

나. 장  소＞본원 제4회의실

다.  참석자＞조난심, 백순근, 소경희, 이명준, 차우규, 최미숙, 이명희, 김정호, 박선미, 이선경, 홍미영, 이미경, 최승현, 이소영, 장기범, 이형구, 조미혜, 서지영

라. 회의내용

- 연구계획서 수정 □ 보완

- 총론팀과 연수 일정 협의

□ 참석 범위＞윤리과, 국사과, 영어□국어과

전년도 연구진, 금년도 연구진, 총론팀

6. 윤리과 전문가 협의회 및 간담회

가. 일  시＞2월 10일(화) 10＞00 ∼ 12＞00

나. 장  소＞본원 4층 서쪽 회의실

다. 참석자＞조난심, 백순근, 소경희, 이명준, 차우규, 유균상(KEDI), 윤현진(KICE)

라. 회의내용

쟁점사항

1) 획일화 문제; 국가의 통제라는 느낌

→ 긍정적인 해석 방안 마련

2) 잴 수 없는 것을 잰다. 정의적 영역 잴 수 있는 것인가

3) 부분의 합이 전체인가? 기준들의 파편화 문제

예) 도덕과 특정 성취기준에 도달했다고 해서 과연 그 학생이 도덕적이라고 판단할 수 있는가

→ 성취기준 몇 개를 묶은 성취 기준 마련하는 방안

간성취기준 마련해야(단원간, 중단원간, 중단원과 대단원간). 평가기준도 마찬가지

4) 소규모 학교의 경우(상치교사 활용하는 학교의 경우) 적용방안, 학교차 문제

→ 학교차가 드러나면 그에 따른 보상을 하면 될 것임

시설이나 여건을 개선하는데 평가 정보를 이용할 수도 있고 또는 대입시 전형에서 농□어촌 출신 학생들을 특별 전형하는 방법도 있을 수 있음

5) 객관도, 신뢰도 문제

→ 절대평가에서는 타당도 우선시 해야 함. 성취기준이 과목 및 교육과정의 목표를 잘 반영해야 함. 객관도와 신뢰도는 차후에 따질 문제임

6) 교육과정의 성취기준과 교과서상의 성취기준(교사용 지도서의 학습목표)과의 갈등 문제 : 교육과정 중심으로 성취기준을 마련할 경우, 학생들이 배우지 않은 성취기준이 마련될 수도 있으며, 이에 따른 평가기준 마련될 수도 있음. 특히 교사들이 기준을 개발할 경우, 교과서 중심으로 개발하는 경우가 대부분임

예) 윤리과; 서양 사상 단원의 경우, 교과서에 제시된 바와 같이 여러 철학자를 나열할 것인지, 아니면 몇 몇의 철학자를 심층적으로 배우도록 할 것인지의 문제 발생

→ 교육적인 견지에서 기존의 교과서를 검토해 볼 기회 제공함

□교과서□를 심의하는 기준이 될 수도 있음. 즉 교과서 개선을 위해 활용될 수도 있음

7) 도덕과 교육내용의 특성상 평가할 대상 영역이 분명하지 않음. 어떤 기준으로 평가 대상을 결정하는가

8) 정의적 영역의 평가가 어떻게 가능한가

→ 전제) 도덕적 지식과 판단력(인지적 영역의 지식)이 있으면, 그러한 지식이 없는 학생들보다 도덕적으로 행동할 가능성이 많다.

몇 개의 소영역을 묶어서 가치 □ 태도에 관한 내용을 평가하는 방법

9) 성취 기준과 평가기준의 불일치 문제

→ 두 기준이 일치할 필요는 없다. 두 기준은 다를 수 있다. 성취기준은 교육과정상 목표를 드러내는 일이지만, 평가 이러한 기준을 모두 평가할 필요는 없다. 즉 성취영역과 평가영역은 다르다. 평가시의 평가영역은 여러 성취영역을 통합 조정하여 만들어질 수 있으며, 모든 성취기준이 반드시 평가되어야만 하는 것은 아니다.

7. 국사과 전문가 협의회 및 간담회

가. 일  시＞2월 12일(화) 10＞00 ∼ 12＞00

나. 장  소＞본원 4층 제4소회의실

다. 참석자＞조난심, 백순근, 소경희, 이명희, 류재택, 이찬희(KEDI), 한경자, 김명숙

라. 쟁점 사항

- 등급화 방안

- 가치, 태도에 대한 평가 방법 신중히 생각해 보아야

- 단원 통합 목표 제시

- 상·중·하 준거 파악하기 전에 교육내용의 난이도에 대한 학생들의 인지도 파악할 필요(한경자)

- 연구자의 전문적 지식 과 현실간의 □조화□ 노력 필요

- 기존의 개발진이 지속적으로 연구□개발했으면

- 일반화·객관화 문제＞검증 필요, 검토를 많이 할 필요, 단원별 cross  checking 필요

8. 제5차 전체 회의

가. 일  시＞2월 16일(월) 14＞00 ∼ 16＞00

나. 장  소＞대회의실

다.  참석자＞조난심, 백순근, 소경희, 이명준, 차우규, 이도영, 최미숙, 이명희, 김정호, 박선미, 이양락, 이선경, 홍미영, 이미경, 황혜정, 최승현, 김은주, 장기범, 이형구, 조미혜, 서지영, 채선희, 과정 선택 개발진

라. 회의내용＞전년도 연구진인 채선희 박사로부터 본 연구내용과 관련된 그 동안의 쟁점사항에 대해 듣고 논의함

발표내용＞□국가 공통 절대평가 기준 개발 연구□ 관련 논의 사항

- 성취 기준의 개념을 □활동□으로 볼 것인지, □기능□으로 볼 것인지? 후자가 더 적합하지 않은지?

- 학년별로 성취수준의 차가 날 것인지?(천경록)

- 교육부, 현장, 연구진의 입장이 동일해야 함(장기범)

- 개념들을 좀 더 정련해 가도록

- □성취기준□에 대한 일관된 정의 필요(이인제)

- 과목 영역별 내용체계표를 학년별로 만들어 보는 것이 좋을 것임

- 예시문항 개발시 이상적 방향으로 해야 하는지 아니면 현실을 고려해야 하는지에 대한 논의가 더 필요함(김정호)

9. 미술과 전문가 협의회 및 간담회

가. 일  시＞2월 19일(화) 10＞00 ∼ 12＞00

나. 장  소＞본원 4층 제4소회의실

다. 참석자＞조난심, 백순근, 소경희, 이주연(덕성여대), 이형구, 김은진

라. 쟁점 사항

- 성취 기준 개발의 영역별 형식 통일의 문제(이형구)

- 영역별 특징 살려야 함(이주연)

10. 제6차 전체 회의

가. 일  시＞2월 23일(월) 14＞00 ∼ 17＞00

나. 장  소＞대회의실

다.  참석자＞조난심, 백순근, 소경희, 이명준, 차우규, 최미숙, 김정호, 박선미, 이양락, 이선경, 홍미영, 이미경, 황혜정, 최승현, 이소영, 장기범, 이형구, 조미혜, 서지영, 채선희, 과정 선택 개발진

라. 회의 내용＞□성취기준, 평가기준, 등급화 방안 개발 절차□를 내용으로 백순근 박사 발표

<논의 사항>

- □성취영역□ 대신 □평가영역□ 사용하는 것에 대한 찬□반 논의

□ 현장 교사는 □평가영역□ 선호(황혜정)

□ □평가영역□이라는 용어를 쓸 경우 성취영역을 만든 취지 못 살릴 가능성이 있음. 성취영역 중 표현하기 힘든 부분은 평가영역으로 취급하지 않을 가능성이 있음

□ 성취영역과 평가영역의 불일치 문제

□ 피드백할 때 성취영역과 평가영역이 불일치하면 어려움이 있음(이양락)

□ 성취기준 만들 때 □평가□ 고려해서 성취영역이 통합된 성취기준 만들면 성취영역과 평가영역 일치할 수 있음

∀ 성취영역과 평가영역을 구분하는 것은 곧 교육과정과 평가를 구분하는 결과를 야기한다. 과목별로 검토요망

과목별로 현장 검토 자료 검토 후 □성취영역□ 도입 문제를 논의하기로 함- 등급화 방안

□ 꼭 수우미양가 평가를 해야 하는가? 성취영역별 평점 제시하는 방안은 없는가?

∀ 평정 판단은 과목별로 결정하도록

11. 국어□영어과 협의회

가. 일  시＞2월 24일(화) 10＞00 ∼ 12＞00

나. 장  소＞본원 4층 제2소회의실

다. 참석자＞조난심, 백순근, 소경희, 이인제, 천경록, 이도영, 최미숙, 이소영, 김은주

라. 쟁점 사항

- 학교 현실에 관한 문제는 정책적 판단 필요함

- 평가기준의 상·중·하의 기준 모호

- 질적 평가 가능 질적 평가를 위해서는 음악, 미술 등에서 하는 평가 참조해 보아야(이인제)

12. □98년 제1차 연구기획심의위원회

가. 일  시＞2월 27일(금) 9＞30 ∼ 16＞30

나. 장  소＞본원 대회의실

다. 참석자＞원내- 원장 및 연구기획심의위원, 전연구원

원외- 김신복(서울대), 임인재(서울대), 이성호(연세대), 이범주(교육부), 양우섭(교육부), 고용(교육부)

라. 심의 내용

- 평가기준 상·중·하에 따른 문항 개발 필요

- 교사 연수 시기를 조정할 필요가 있음(양우섭)

- 총론팀과 과목팀이 유기적인 관련을 맺어 연구할 필요가 있음

- 특히 시급히 요청되고 있는 등급화 방안을 총론팀이 개발해서 과목팀에 제시해 줄 필요가 있음

- 과목별로 제7차 교육과정 고려해서 예시문항을 개발할 필요가 있음

이를 위해서는 6, 7차 교육과정의 공통적인 사항 중심으로 예시문항을 개발하면 좋겠음(이범홍)

- 현실적으로 볼 때 절대평가 기준에 의해 평가한 것을 상대평가를 위한 자료로 활용해야 하는데 이 점을 고려하면서 활용방안 모색해야 함

- 7차 교육과정에서 단계형 수준별 교육과정이 적용되는 과목의 경우, 단계별 문제은행이 개발되어야 하는데 여기서 개발된 문제들과 절대평가 기준 연구에서 개발된 문제들간의 연계 가능성에 대한 제안도 필요함

- 절대평가 실시를 위한 정책 방안 연구가 누락되어 있음. 절대평가 기준의 운영 방안만 제시할 것이 아니라 활용을 위한 □정책적□ 방안도 제시해야 함

- 성취 기준과 평가 기준간의 관계가 여전히 모호함

- 연구의 의도는 좋으나 결과가 의도와 다를 수 있음. 연구 결과에 대한 관심과 배려를 더 해야 함

- 절대평가 기준이 개발되면 열린 수준별 수업이 위축될 가능성이 많음 열린 교육과 병행하면서 시행될 수 있도록 배려가 필요함

- 연구 결과의 실효성 문제를 생각해 봐야 함

- 개발된 평가기준과 교과서 중에서 어느 것이 현장 교사에게 더 좋은 평가 문항의 준거(기준)가 될 것인지 고려해 봐야 함(김주훈)

- 절대평가를 대입시와 관련시키기보다는 오히려 고등학교 교육의 정상화에 도움을 주기 위한 것으로 보아야 함. 고등학교 교육의 정상화를 위해서는 평가방식에 있어서의 획기적인 변화가 요망됨

- 국가 단위 시험을 목적으로 평가 문항을 만들 필요는 없음. 국가 단위 시험은 수능 시험으로 족함. 평가의 기준 제시는 필요하나 구체적인 평가 문항을 만들어서 전국적으로 실시하도록 하는 것은 바람직하지 않음

- 교사가 선택, 수정할 수 있는 기준만 제시하는 것이 바람직하며, 문항 개발에 있어서도 학교에서 실제로 교사가 쓸 수 있는 문항을 예시적으로 만들어서 교사가 그 예시 문항에 비추어서 새로운 문항을 직접 만들어 쓰게 하는 정도로만 개발하는 것이 바람직함.

- 평가기준은 시험 문제를 만들기 위한 구체적인 기준이어야 함. 따라서 평가기준은 문제상황, 문제 유형을 시사하는 정도로까지 상세화 될 필요가 있음(박도순원장)

- □연구 추진 실적□ 이라는 표현은 재검토할 필요가 있음(구창현)

- 2월 5일의 원내 연구진 검토 회의 결과를 잘 반영해서 연구 계획서가 작성되었음

- 경험적 자료 분석을 내년도로 미루지 말고 올해 연구에도 부분적으로 포함시키면 좋을 것임(김명숙)

- 교육 개혁을 위해서는 다양한 평가 방법을 고려할 필요가 있음(류재택)

- 현장 교사 연수가 과목별로 차이가 있으므로 조정하길 바람(최석진)

13. 제7차 전체회의

가. 일  시＞3월 9일(월) 14＞00 ∼ 15＞00

나. 장  소＞본원 제4 소회의실

다.  참석자＞조난심, 소경희. 백순근, 차우규, 최미숙, 황혜정, 최승현, 김정호, 박선미, 이양락, 조미혜, 장기범, 이형구, 이소영, 이명희, 이명준, 서지영, 이선경, 이미경

라. 회의 내용

- 절대 평가에서의 수준 설정과 성취기준, 평가기준 설정 근거 논의

예) 80% 학생들이 80%의 수준에 도달했다고 했을 때, 어떤 평가기준을 사용해야 하는가?

- 연구진들의 평가기준 설정이 현장 교사들의 준거에 미치는 영향에 대한 고려

- 수행평가에 대한 이해의 일환으로 23, 30 양일에 걸쳐 수행평가 세미나 시행예정

14. 국어·영어과 협의회

가. 일  시＞3월 9일 15＞00 ∼ 18＞00

나. 장  소＞본원 제4소회의실

다. 참석자＞조난심, 백순근, 소경희, 최미숙, 이소영, 김성훈(동국대), 박인기(인천교대)

라. 협의사항

- 학교간의 내신 격차나 학생들이 본질적으로 알고 있어야 할 것들에 대한 기본적인 논의의 부족

- 앞으로 실시될 7차 교육과정에 근거한 평가기준이 아니라 6차 교육과정에 근거한 평가기준

- 과목의 특성에 따른 평가기준의 구조화 방안

- 본 연구가 기초하고 있는 교육과정에 대한 설정 방향

- 과목 내의 영역간의 상호연관성을 고려하는 평가기준 논의

15. 사회·과학과 협의회

가. 일  시＞3월 11일 14＞00 ∼ 16＞00

나. 장  소＞제4소회의실

다.  참석자＞조난심, 백순근, 소경희, 이명희, 박선미, 이양락, 이선경, 이미경, 허경철(KEDI), 남현우(순천향대)

라. 협의사항

- 성취·평가기준과 수준의 관계 정리에 대한 논의

- 성취기준의 상세화 정도에 대한 논의

상세화 정도가 지나치면 수업진행이 곤란해지고 너무 대략적일 경우 평가수행문제 생길 가능성 있음. 적정 수준에 과목별 논의 필요

- 과목내 각 영역간의 통합에 대한 논의

모든 요소들에 대한 통합이 아니라 선별을 통한 통합이 필요

16. 제8차 전체회의

가. 일  시＞3월16일 14＞00 ∼ 17＞30

나. 장  소＞본원 제4소회의실

다.  참석자＞조난심, 백순근, 소경희, 최미숙, 황혜정, 최승현, 김정호, 박선미, 이명희, 이양락, 이선경, 홍미영, 이미경, 조미혜, 서지영, 장기범, 이형구,  이소영

라.회의내용

- 전체적인 연구 추진 일정

등급화와 활용을 중점적으로 추진할 계획

교육부와의 협의 아래 교사연수 계획 조정 예정

- 총론 진행상황 보고

등급화 방안, 평가도구 유형개발 진행

6차교육과정과 절대평가의 관련성 강화, 성취기준의 상세화 진행 예정

5월말경 등급화 방안 모형제시 예정

- 각 과목별 성취·평가기준 추진사항 보고

윤 리 과 - 성취 수준에서 인지적 행동 영역뿐만이 아니라 정의적 행동영역에 대한 보완 예정.

국 어 과 - 과목내의 6개 영역간의 상호통합적 접근을 고려한 성취·평가기준 개발

공통수학 -

공통사회 - 성취영역과 평가영역의 용어 분리, 간영역적 통합의 문제에 대한 수정·보완 예정

국    사 - 성취기준과 평가문항의 1＞1 대응관계를 기본으로 상정

성취영역을 최소-중-대 성취영역으로 구분하여 교수학습과 평가가 원자화되는 문제를 해결하려고 시도

공통과학 - 성취기준과 평가기준의 개념 및 기준 설정의 수준 제시

성취기준 - 평가기준- 예시문항 평가의 일관성 집중 검토·수정

체  육Ⅰ - 평가기준의 상중하 구분의 근거 타당성에 대한 논의 예정

평가 도구 및 평가문항의 개발방향에 대한 고려

음  악Ⅰ - 평가의 타당성, 신뢰도 제공방법에 대한 연구

세부적인 성취기준이 아닌 영역통합적 성취기준 제공에 대한 연구

미  술Ⅰ  -  평가기준이 너무 높게 설정되어 있기 때문에 평가기준을 낮추는 작업이 필요

공통영어 -

17. 음악·미술·체육과 협의회

가. 일  시＞3월 17일 10＞00 ∼ 12＞00

나. 장  소＞본원 제4소회의실

다.  참석자＞조난심, 백순근, 소경희, 장기범, 조미혜, 서지영, 이형구, 최은식(건국대), 강상조(한체대), 김정희(인천교대)

라. 협의내용

- 음·미·체의 평가기준의 상중하 3 등급화는 임의적인 것.

등급화 방안에 따른 부수적인 문제들이 생길 것임(강상조)

- 창의성 요하는 과목에서의 성취기준 제시는 본질적으로 모순

즉, 과목의 특성과 절대평가간의 괴리 있다고 할 수 있다

- 연구의 적용 대상이 고등학교 1학년이기 때문에 연구의 실용화 단계에서 아래 학년으로의 하달 방식이 사용될 것이다.

- 성취·평가기준의 진술에서 추상적·주관적 용어를 사용하여 신뢰도 문제를 생기게 하고 있다.(최은식)

- 수준별 평가에서도 개인차를 고려한 유형별 평가의 도입에 대한 모색 필요

- 음·미에서 중시되는 창의성의 경우, 종적 평가가 아닌 횡적 평가의 사용에 대한 고려가 필요

- 학교급·지역별 수준차를 고려한 평가의 실시해야＞이 경우 평가는 교사의 자질 즉, 교사의 전문성에 크게 의존하게 된다(김정희)

- 창의성이라는 것은 평가시에 평가자의 주관이 개입되므로 순수한 절대 평가로 보기 어려운 점이 있다. 교사들의 전문성에 대한 힘을 실어 주어 평가를 객관적인 것으로 만드는 것이 중요

- 교육 정상화라는 틀 안에서 객관적이고 타당한 평가를 할 수 있도록 해주어야 한다

18. 절대 평가 세미나

가. 일  시＞3월 23일 14＞00 ∼ 17＞00

나. 장  소＞본원 대회의실

다. 참석자＞연구진 전체

라. 내  용

Performance Assessment에서

Ⅰ-2  Why We Need Better Assessments＞백순근

Ⅰ-6  Understanding the Complexities of Setting Performance Standards＞소경희

Ⅱ-5 Linking Restructuring to Authentic Student achievement ∑차우규

Ⅲ-7 The New Definition of Learning∑The first Step for School Reform＞이선경

Ⅲ-15 National science Education Standards∑Discussion Summary＞홍미영

19. 절대평가 세미나

가. 일  시＞3월 30일 14＞00 ∼ 17＞30

나. 장  소＞본원 대회의실

다. 참석자＞연구진 전체

라. 내  용

Performance Assessment에서

Ⅳ-4   Good Measure∑Assessment as a Tool for Educational Reform＞조난심

Ⅴ-3  Alternative Assessment in science and Mathematics＞최승현

Ⅵ-4  Setting Criteria＞이미경

Ⅵ-12 Group Performance Tasks∑History-Social Science, Grade 11 Historical

Investigation＞박선미

Ⅷ-6  What We've Learned∑Reflections on Implementing Performance Assessment

＞서지영

20. 제 9차 전체회의

가. 일  시＞4월 6일 14＞00 ∼ 15＞50

나. 장  소＞제4소회의실

다. 참석진＞연구진 전원

라. 회의 내용

- 연구추진 방향에 대한 집중 논의

·전체회의를 그룹 + 총론과의 소회의로 대체∑생산성 제고

그룹1＞윤리, 공통사회, 국사

그룹2＞국어, 공통영어

그룹3＞공통수학, 공통과학

그룹4＞체육Ⅰ, 음악Ⅰ, 미술Ⅰ

4월 3주 그룹1 회의 = 쟁점 및 논의 사항 준비

- 연구와 수능과의 연계 방안

연구를 기초로 한 수능 출제가 가능하다. 즉, 수능 출제 기준의 한 종류로 제시할 수 있다. 연구의 현장 적용가능성을 높이기 위해 연구결과물을 수능의 한 기준으로 사용한 다는 공식적 입장 표명의 제안은 어떠한가?

∑공식적 입장 표명보다는 연구의 질적 결과가 연구 결과물을 수능의 기준으로 볼 수 있게 해 줄 것이다.

- 등급화 모형에 대한 논의

총론팀이 과목들이 따라올 수 있는 방향으로의 등급화에 대한 모형을 제시해주면 각 과목들이 그것을 기본 모형으로 삼아 과목별 모형을 제시할 수 있을 것이다.

∑□97년의 원안을 활용하는 것을 기본으로, 각 과목에서 활용도나 타당도를 검토한 것을 가지고 등급화 일반화 절차를 논의했으면.

연구와 관련된 질의 응답

- 연구 참여 교사들에 대한 위촉장 수여의 문제

∑평가원장 보다는 교사들과 직접적인 관련을 맺고 있는 교육감의 이름으로 위촉장을 수여하는 것이 좋을 듯

- 평가영역에서 정의적 영역에 대한 논의

∑정의적 영역에 대한 논의는 총괄팀을 주체로 해서 전체적인 논의 계획 있음.

- 평가에서 지필 對 수행 평가의 비율은 어느 정도로 하는 것이 좋은가?

∑일괄적으로 정하기 보다는 각 과목별 특성에 맞게 과목자체에서 정하는 것이 좋을 듯

21. 절대 평가 소그룹 회의(윤리, 공통사회, 국사)

가. 일  시＞4월 13일 15＞00 ∼

나. 장  소＞제4소회의실

다. 참석자＞조난심, 백순근, 소경희, 김정호, 박선미, 이명준, 차우규, 이명희, 이동엽, 김광주

1. 공통사회

1) 진행상황보고

□ 성취기준, 평가기준 수정보완 작업∑완료예상 4월말∼5월 중순

□ 예시문항개발준비

기간＞5∼6월말

유형＞서술식 문항 중심(문항과 채점기준을 명확하게 제시)

□ 등급화∑4/23일 1차회의 준비

□ 정의적 영역은 평가가능한 정의적 영역으로 축소해서 한 학기에 한 번씩 수행(전체 영역중 20∼30%로 설정해 놓은 상태)

2) 쟁점별 연구 방향

□ 정의적 영역

개별 성취기준은 제시하지 않고 과목 전체의 공통기준을 포괄적으로 제시하고 수행 평가를 하도록 방향 및 사례 제시

□ 기준안 수정 원칙∑명확성, 구체성, 실현가능성 즉, 학교현장에서의 적용가능성

□ 평가기준의 상·중·하 구별 기준 → 등급화와 연결

- 사회과 교육 지향 방향에 따름∑논리성 보장

□ 6월 중간 보고서

기준 수정·보강, 예시문항 포함.

평어∑1년에 1회, 문장 대신 상·중·하로 기록

profile∑학년당 4회

3) 논의사항

□ Cut-off score에 대한 명확한 기술 필요

□ 평가기준의 상세화 필요

□ 정의적 평가의 영역을 상당 부분 축소시킨 것처럼 보임

∑축소시킨 것이 아니라 평가가능한 부분으로 만들겠다는 뜻

2. 윤  리

1) 등급화 방안

□ 총론보고서의 1안을 원칙적으로 수용하고 윤리과의 등급화와 관련된 쟁점사항 등을 반영하여 일부를 수정·보완하여 사용

□ 평가대상의 하나인 학생의 도덕성에 대한 평가의 어려운 점

- 윤리과 담당 교사가 제한된 시수와 역량으로 모든 학생들의 도덕적 행동들을 파악하는 것이 현실적으로 어려움

- 정의적·행동적 영역이 등급화의 대상이 될 경우, 좋은 성적을 얻기 위한 학생들의 거짓반응이 우려됨

□ 이러한 문제점 때문에 등급화의 대상을 도덕과 학업성취 영역으로 국한.

도덕성 자체에 대한 평가는 비등급화의 대상, 단, 학생의 도덕성에 대한 평가는 profile의 형태로 학부모나 학생들에게 전달→ 즉, 평가는 하되 등급화는 하지 않는 것으로 원칙으로.

□ 학업성취도에 관한 평가는 지필검사, 관찰에 의한 평가, 면접법 등의 다양한 방법에 의해 실시. 이중 수능과의 연계를 위해 지필평가가 위주가 되도록 하고, 다른 평가 방법들도 일정 정도 이상을 활용할 수 있도록 제안

2) 논의사항

□ 조작적 정의로 도덕성을 구체적으로 만들어 평가하려는 방법은 어떤가?

3. 국사

1) 평가목표의 분류(案)

□ 역사적 사실 및 개념에 대한 지식

□ 역사적 상황 및 그 특수성에 대한 상상적 재구성 혹은 이해

□ 역사적 자료의 활용과 해석 능력

□ 역사적 행위자의 입장에 대한 공감과 역사적 행위의 추체험

□ 역사적 가치와 태도

2) 평가기준 개발 방향

□ 성취기준-중영역을 기본 단위로 하여 역사교육 평가목표 분류에 입각하여 개발 단, 역사적 가치와 태도의 측면에 대해서는 기대되는 역사적 가치의 인식과 태도 제시에서 그침

□ 평가기준-성취정도를 상·중·하의 3단계로 제시

□ 예시문항-성취기준과 평가기준을 토대로 평가예시 답안과 채점 기준표 함께 개발

□ 등급화 방안-평가목표의 분류중에서 역사적 의식과 태도를 제외한 4개 부분에 대해 등급화 실시. 4개 부분의 등급화를 종합하여 전체적인 등급화(수, 우, 미, 양, 가)를 행함

22. 국가공통 절대평가 기준 개발을 위한 교육부 협력진 협의 간담회

가. 일  시＞4월 14일

나. 장  소＞제4소회의실

다. 참석자＞원내- 조난심, 백순근, 소경희, 김광주

원외- 김진규, 이범주, 임공희. 하용선(이상 교육부)

1. 회의내용

1) 과목별 문항개발진 교사들에게 교육부에서 위촉장을 줄 수 있는지의 여부

∑위촉장은 평가원장의 이름으로 하고 교육부는 평가원에 대한 협조공문을 보내는 것으로 하겠음

2) 교사연수 일정 및 방식협의

□ 기간＞9월말 10월 초 예정

□ 대상＞실험학교 교사, 관련교육청 장학사 등

□ 지역교원 연수원과의 협조가능성, 연수 점수화 가능성 등

:실험학교의 선정이 10월말이기 때문에 실험학교 교사를 연수에 참여시키는 것은 불가능할 듯, 연수의 점수화는 각 학교장의 재량

3) 추후 연구 및 활용방안

- 1999년도 연구내용

- 추후 활용방안(교육청의 역할 등)

4) 교육부 과목별 협의회 추천

23. 절대평가 소그룹 회의(국어, 공통영어)

가. 일  시＞4월 23일 10＞00 ∼

나. 장  소＞제3소회의실

다. 참석자＞조난심, 백순근, 소경희, 최미숙, 양정실, 이소영, 진경애

라. 회의내용

1. 국  어

1) 평가기준안의 수정 개발

(1) 현장 적용가능성을 중심으로 국어(상), (하)의 내용과 편제를 참조

기준의 수를 축소하고  □교사를 위한 세부 시행 지침□ 마련

(2) 6개 영역의 통합문제

기준은 영역별로 개발하고 문항은 □통합□하여 개발하는 방향으로

2) 등급화 방안

(1) 개발단위∑중영역

(2) 성적표는 profile의 형태로 제공

(3) 문제 유형별로 배점의 비중을 달리하여 등급화

3) 예시문항 개발방향

(1) 선택형문항 대신에 서술형, 논술형, 포트폴리오 등 각종 수행평가 방식 도입

(2) 영역통합의 문항개발- 영역별로 채점기준표 작성

(3) 등급화과정에서 다영역에 걸친 문제의 처리 미정

(4) 포트폴리오의 형식으로 문학감상기록장, 읽기기록장의 활용 예정

2. 영  어

1) 평가기준 설정의 근거

(1) 중영역은 language skill에 따라 구분하되 표현과 이해의 기능으로 나눔

(2) 성취기준은 각 소영역당 10개 이내로 하며, 각 영역간의 난이도는 일정한 것으로 가정·선정

2) 등급화 방안

(1) 기본적으로 모든 성취영역을 평가하는 방향으로 함

(2) 등급화는 총론의 원안에 근거하여 작업

(3) 이해 영역은 지필검사로 표현 영역은 수행평가의 방법으로 추진하되 현장 적용도 및 타당도, 공정성 등을 고려하여야 하므로 별도의 연구가 필요함

24. 절대평가 총론팀 집중작업

가. 일  시＞98년 4월 29일

나. 장  소＞서울 교육문화회관

다. 참석자＞조난심, 백순근, 소경희, 김신영(과제 9), 김광주

라. 작업내용

- 성취기준, 평가기준, 평가영역, 등급화 방안에 대한 용어 정의

- 성취기준의 개발 근거에 대한 논의

(교육과정의 내용체계와 교과서의 내용체계가 일치하지 않는 부분들이 있어 교육과정에 터한 성취기준을 개발했을 경우, 그 성취기준이 교육현장에서 유용한 기준이 될 수 있는가가 문제시된다는 지적에 따라)

성취기준에서 교과서를 모두 반영하는 것이 최선의 것은 아니다. 최소필수(단순하다거나 기초적인 것이 아닌 그 학습에서 꼭 배워야 할 것을 의미) 즉, 적정수준으로 양을 줄이는 것이 필요한 작업이다.

※ 각 과목 보고서의 부록에 전 과목내용의 분석표를 제시함으로써 성취기준 개발의 근거를 가시적으로 제공하는 것은 어떠한가?

→ 교육과정에 따른 교과서 분석틀 제공

- 성취기준 개발시 통합 영역에 대한 허용 정도

(총론보고서에서는 중영역·소영역중심의 성취기준 개발을 제시하고 있지만 실제 교수 학습상황에서는 영역들이 통합적으로 다루어지고 있다는  지적에 따라)

통합에 대한 근거를 제공할 수 있는 영역을 제외하고는 통합을 배제하는 것이 원칙이어야 한다. 원칙없는 무분별한 통합을 시작하게 되면 목표체제의 붕괴 등을 가져올 수 있다. 또한, 대영역간의 통합은 내용체제 등의 붕괴를 가져올 수있다. 그러므로, 영역들간의 통합도 중요하지만 학습 process의 통합을 꾀해야 한다. 학습과정에서의 통합은 성취기준의 범위나 수준의 조정으로 통합이 가능하다라는 것이다. 예를 들자면, 1 단원에서는 소영역 중심의 학습을 하고, 2 단원에서는 중영역수준의 학습을 하는 것도 가능하다라는 것이다.

기능과목에서 통합의 문제는 더 크게 나타날 수 있다. 교육현장에서 기능과목의 경우 영역별 학습에서 기능 반복 학습이 이루어지고 있는 실정이다. 이 경우 계속적인 기준 구별은 과목들의 혼란만 가져오게 될 것이다. 구체적으로 국어과의 경우, 학습영역에서 말하기와 듣기를 실제적으로 구별하는 것은 어렵다. 그러나 이 점은 목표진술상의 중점에 대한 차별화로 구별이 가능하다. 말하기, 듣기 영역의 구별은 말하기의 경우 □∼에 대해 적절하게 대답(말)할 수 있다□ 등으로 목표진술상의 차별화를 꾀하는 것이 가능하다.

또한, 성취기준은 learning outcome 에 초점을 맞추어야 한다. 성취기준은 Achievement standard이지 teaching standard가 아니다. 즉, 학생들에게 알맞는 실질적 구체적 언어로 진술을 해야 한다는 것이다. 또한 최소필수와 고등학교 1학년 수준을 고려해서 진술하며, 분석적인 것뿐만 아니라 통합적 메시지를 담을 수 있도록 해야 한다. 여기서의 분석적, 상세화라는 것은 환원주의적으로 쪼개고 쪼개 그 성격과 맥락을 잃게 하는 것이 아니다. 구체적인 성격과 맥락을 가지고 있는 성취기준이어야 한다.

- 태도, 가치 등의 영역에서의 성취기준의 개발

(총론보고서에서 정의적 영역의 성취기준이나 평가기준개발과 관련된 별도의 언급을 하지 않고 있으며 과목들의 경우 성취영역을 설정하고 개발하는 것은 하고 있지만 평가

기준의 개발상의 어려움에 대한 문제의 제기에 대하여)

정의적 영역의 기준개발은 해야 한다. 정의적 영역이라고 해서 기준개발을 못한다면 독립과목으로서의 존재이유가 없다. 각 과목의 고유한 정의적 영역을 개발하지 못한다면 그것은 사회과의 유사영역들로 전환되어질 수도 있는 문제이다. 과목을 유지하기 위해서는 과목의 특성을 나타내는 정의적 영역에 대한 평가가 필요한 것이다. 그것이 불가능하다면 학습태도 측면에 대한 최소한의 정의적 영역이라도 개발이 가능할 것이다. 예를 들자면, 1. 학습에 진지한 태도를 보였다라던가 2. 보통이다. 3. 참여를 안 했다 등으로의 태도 측면의 기준개발도 가능한 것이다.

물론 정의적 영역의 평가 개발은 힘들지만 할 수는 있다.  다음을 한 예로 들 수있다.

→  →

성취기준

…태도를 기를 수

있다.

평가기준

…한 것들이 학습되었다

예시문항

완벽한 평가를 해주기 보다는 일부를 해주는 것으로 만족하자

정의적 영역의 평가개발에 대한 전체 연구진들의 연구포럼을 갖도록 하자. 각 과목별의 아이디어를 공유하고 발표·토론하는 형식을 취하도록 하자. 국어과의 감상지나 수학과의 포트폴리오, 음악과의 감상노트 등에 대한 의견 등을 논의하고 평가의 준거를 위 과목들의 예에서 찾을 수 있도록 하는 연구포럼을 하자.

25. 절대평가 소그룹 회의(공통수학, 공통과학)

가. 일  시＞4월 27일 14＞00 ∼

나. 장  소＞제4소회의실

다.  참석자＞조난심, 백순근, 소경희, 이선경, 홍미영, 이미경, 최승현, 김광주,  이양락, 황혜정

1. 공통과학

1) 연구일정＞전체 연구일정에 맞추어 진행

5월 15일까지 성취기준, 평가기준 정리

2) 진행상황

□ 성취기준에서 □1.과학의 탐구□ 영역에 대해 교육과정에 따른 성취기준 재설정

□ 평가기준에서 □1.과학의 탐구□ 영역에 대해 가능한 한 질적인 진술형태로 수정하기로 합의 및 수정

□ 평가예시문항

타당하지 않은 문항을 상당수 발견했고 평가기준에 맞도록 문항을 수정하거나 다시 개발하기로 합의

예시문항의 개발방향∑상과 중을 구분하거나 증과 하를 구분하는 문항을 각기 개발하여 상·중·하 수준을 구분하거나 혹은 한 문항으로 이들을 구분할 수 있는 방향 논의

3) 등급화 방안(案)

□ 등급화 방안- 총론에 따름

□ 성취 영역별 성취 수준 결정

총론에 따르거나 □점수배점방식□ 논의

상 3, 중 2, 하 1 혹은 상 5, 중 3, 하 1의 방식도 가능

이때 중수준에 해당하는 요소가 2개일 때, 각 요소를 묻는 문항이 2개 나온다면, 한 문항 당 0.5하기 곤란, 수준이 더 중요→전체적으로 기준이 통일될 필요 있음

□ 성취영역의 성취수준 종합 방식

모든 성취영역별 성취수준 파악 및 종합은 원안이 가장 바람직한 것으로 논의. 단, 이때, 100점 만점으로 환산할 필요도 있음

□ 평가 결과 기록 및 보고 형식

통지표 제공 방안에서 profile 형태가 바람직

특히, 통지표를 통해서 평점을 제공하고 수우미양가, 백분율, 부족한 부분에  대한 조언 등도 제공할 수 있는 형태가 바람직한 것으로 논의

4) 논의 사항

□ 문항개발 방향

평가보다는 교수학습 상황의 개선에 더 초점을 두고, 수행평가 등을 많이 수용 Pilot test 등을 시행하는 것도 좋은 방법

□ 중단원 수준에서 성취기준, 평가기준의 질적·양적 개발을 하고 그에 따른 질적·양적 문항 개발∑비교를 통해 더 우수한 것을 취사·선택하는 방식으로 진행할 예정

□ 영역간 통합 문항과 profile 제시 방법에 대한 논의 필요

2. 공통수학

1) 등급화 방안

상·중·하 = 3·2·1

선택형, 단답형은 상, 중, 하 => 3∼6점, 2-4점, 1∼2점

서술형은 상, 중, 하 => 6∼9점, 4∼6점, 2∼3점

이 경우, 급간의 차가 커짐∑이런 배점 방식은 논술형 문항에서만 사용하고  선택형 문항에서는 점수 배점을 같게

위와 같은 등급화가 진행되면 4등급이 생기게 된다.

->상, 중, 하, 하 이하

문제수준의 상중하와 득점의 상중하에 따라 9( 3* 3 )단계가 생기게 되면 평가가 아닌 수준이 된다. 그러므로 공통의 수준을 줄 수 있는 것이 필요 →채점, 등급화도 간단하고 쉽게 3단계로 조정

26. 절대평가 소그룹 회의(음·미·체)

가. 일  시＞1998년 5월 4일 14＞00 ∼ 17＞30

나. 장  소＞제4소회의실

다.  참석자＞조난심, 백순근, 소경희, 장기범, 양종모, 이형구, 서지영, 김광주, 권웅기, 허수연, 김은진 (양윤정∑휴가, 조미혜 불참)

라.회의내용

1. 음  악

1) 성취기준 및 평가기준 개발모형

(1) 6, 7차의 공통요소를 추출. 영역별 공통요소 묶어내어 수업의 통합을 유도하는 방안으로 개발

(2)  통합영역 성취기준의 개인별 채점 기준표 제시∑기준에 도달하지 못한 것들만 Checking 하도록. 기준에 도달한 것들은 no-mark

(3) 가창·기악·창작, 감상영역을 포괄하는 평가틀 제시

목적 - □ 음악교육의 질 개선

□ 평가의 타당도 제공

□ 과도한 교사 업무량을 줄이기 위해-평가 방법의 전산화

2) 논  의

(1) 통합영역 성취기준의 개인별 채점 기준표

∑총체적이면 교사의 평가에 대한 자율성은 확대되지만 분석적인 평가일 경우에는 타당하고 객관적인 자료를 제시하는 것이 가능하지만 교사들의 평가에 대한 융통성을 주지 못한다.

→ 그러나 이 기준표는 환원주의적 성격이 크다. 너무 분석적이고 구체적이다. 절대평가가 질적인 평가를 기본으로 해서 진행되고 있는데 이런 것들은 질적이라기 보다는 충분히 양적이다.

(2) 포괄적 평가틀

→ 평가틀이 구체적이지 못하다. 이것은 어떤 평가대상에도 사용되어질 수 있는 것이다. 하지만 우리의 연구는 고 1 학생들을 대상으로 하는 것이기 때문에 특별히 고 1 학생들에게 요구되는 것, 즉 critical point를 중점으로 하여 기술할 필요가 있다.

27. 10차 절대평가 전체회의

가. 일  시＞1998년 5월 11일 14＞00 ∼ 17＞30

나. 장  소＞제4소회의실

다.  참석자＞조난심, 백순근, 소경희, 이명준, 차우규, 최미숙, 양정실, 최승현, 황혜정, 이양락, 이선경, 홍미영, 이미경, 김정호, 박선미, 조미혜, 서지영, 이형구, 양윤정, 이명희, 김광주, 장기범, 양종모, 이형구,

1. 보고서 부록에 교과서 내용체계 내용 분석표 제시

교과서가 2종이 있을 경우, 분석할 내용이 너무 많아진다. 분석내용의 표기 방식등도 문제가 된다.

→분석방법은 과목의 특성을 살려 과목 나름대로 제시하는 것이 가능.

·내용분석표를 제시하는 이유∑교육과정, 교과서 성취기준의 관계의 근거를 좀 더 명확하게 제시할 수 있다. 실제로 교과서가 교육과정에 터해 개발되었다면 이 둘간의 괴리는 있을 수 없다. 그러나 교육과정 반영정도가 다르기 때문에 교과서들이 다르고 성취기준과 교육과정의 괴리가 생기는 것이다. 물론, 성취기준을 개발할 때에 교육과정, 교과서가 모두 고려되기는 했지만 좀 더 구체적인 성취기준 개발의 근거를 제시해주기 위해 분석표가 필요하다.

28. 절대평가 등급화방안 협의회

가. 일  시＞1998년 5월 11일 16＞00 ∼

나. 장  소＞제4소회의실

다. 참석자＞조난심, 백순근, 소경희, 김명숙(교육평가실장), 김광주, 하용선(교육부), 허경철(KEDI), 권순환(현대고), 김진수(인하대부고), 김재준(성동고).

1. 대영역간에서 출제된 문항들은 어떤 평가 영역에 포함시킬 수 있는가?

∑평가 영역에서의 통합 영역을 제시할 수도 있고 대영역간의 통합 문항들을 별도의 영역으로 제시할 수도 있다. 예를 들어, 대영역인 정치와 경제의 통합 문항 즉, 경제에 관한 글을 제재로 하여 출제했더라도 그 성격이 정치적인 문제를 묻고 있다면 이것은 정치 영역에 속하는 문제이다. 이와 같이 통합 영역에 대한 영역을 결정하는 것은 그 문제의 초점이 어디에 있는지에 따라 그 고유 영역이 결정될 수 있을 것이다.

2. 지문이 하나이고 문항이 2개인 경우에도 상중과 중하의 수준 구별이 가능한가?

∑두 문항의 수준 구별을 하는 것은 문제의 질적 수준을 판별함으로써 가능하다. 절대평가의 등급화 방안의 기본적인 입장도 각 평가 영역별로 상과 중, 중과 하를 나눌 수 있는 세트형 문제를 권장하고 있다. 세트형 문항의 중과 하를 나누는 문항은 단순한 사실을 묻고, 상과 중을 나누는 문항은 응용·추론 등을 묻는 질적인 차별화를 함으로써 문제들의 수준 구별을 가능하게 할 수 있다. 이 점은 또한 세트형 문항들이 영역간의 위계를 반영하고 있다는 것을 보여줄 수 있을 것이다.

진정한 평가는 선택형 문항 중심의 평가가 아닌 서술·논술형 문항이나 수행평가로 실시되어야 한다. 그러나 시험·채점에 걸리는 시간, 평가의 타당성 등과 같은 여러 가지 현실적인 상황들을 고려해 보았을 때, 선택형 문항 중심의 평가가 이루어지게 될 것이다.

3. 특정 영역이나 문항에 대한 가중치 부여에 대한 입장은 어떠한가?

∑위계 관계의 측면에서 보았을 때, 상에 해당하는 영역을 알고 있다면 하에 해당하는 영역도 알고 있다라는 것을 가정할 수 있다. 다시, 상과 중을 분별하는 문항을 맞았다면 중과 하를 분별하는 문항도 맞을 가능성이 크다고 할 수 있을 것이다. 즉, 상수준의 학생은 두 문제를 다 맞을 가능성이 크고 중수준의 학생은 한 문제를 맞출 것이고 하수준의 학생은 한 문제도 맞추지 못할 것이다. 이와 같은 방식으로 학생들은 상인 학생은 2점, 증인 학생은 1점, 하인 학생은 0점을 얻을 것이다. 이때, 각 학생들이 얻은 점수들에서 각 수준별의 차이가 확연히 드러나기 때문에 특별한 가중치 부여의 방법은 필요하지 않다. 즉, 학생들이 평가에서 얻은 점수가 그 학생들의 수준을 잘 말해주고 있기 때문이다. 여기서 가중치를 사용한다는 것은 수준간의 점수차를 확대시킬 뿐이다. 그래도 가중치가 필요하다면, 문항에 대한 가중치를 주는 것보다는 해당 영역에서의 출제 문항수를 늘리는 것으로 가중치를 부여할 수 있을 것이다.

4. 실제 시험상황에서 각 내용 영역들간의 위계는 어떻게 지켜질 수 있는가?

여기서 상과 중을 변별하는 문항을 맞추고 중과 하를 변별하는 문항은 맞추지 못하였을 경우를 가정해 보자. 실제의 시험 상황에서는 이런 상황들은 학생들의 추측 현상에 의해 충분히 일어날 수 있다. 그러나 세트형 문항에서, 상과 중을 변별하는 문항은 맞추고 중과 하를 변별하는 문항을 틀릴 확률은 줄어든다. 세트형의 문항들일 경우, 중과 하를 변별하는 문제들은 사실을 묻는 문항들이고 상과 중을 변별하는 문항들은 추론이나 응용의 성격을 가지게 된다. 그에 따라 문항들도 자연스럽게 위계 관계를 가지게 되므로 추측에 의한 정답확률은 줄어들게 된다. 예컨대, 수학의 대영역인 □집합과 명제□에서 중영역을 평가할 때, 단순한 계산 문제를 맞추지 못한다면 응용문제도 맞출 수 없다는 것을 쉽게 가정할 수 있다. 더불어, 문항 수가 많아지게 되면 위의 가능성은 줄어들게 될 것이다. 그러나 가장 좋은 평가문항은 서술형 문항이다. 서술형 문항을 평가 상황에서 사용하게 되면 추측에 의해 답을 할 확률이 줄어들 뿐만이 아니라 학생의 성취 수준이 드러나고 그에 따른 점수화를 할 수 있다는 장점을 지니고 있다. 그러나 선택형과 비교하여 채점에 따르는 교사들의 수고 등을 고려해 보았을 때 모든 문항을 서술형으로 하는 데에는 제약이 따르므로 선택형과의 혼합을 하는 것이 현실적이라고 할 수 있다.

5. 현재 중영역당 평가 기준은 10∼12개 정도가 제시되고 있다. 한 학년이 16개 정도의 중영역으로 이루어져 있다는 것을 고려할 때, 실제 시험에서 다루어져야 할 평가 영역의 수와 문제수가 너무 많지 않은가?

∑평가 기준의 수와 관련하여 현재의 평가기준의 수는 1997년의 소영역 중심의 평가 기준 개발에 비해 그 수가 크게 줄어들었다. 올해(1998년)에는 평가기준의 개발이 평가의 실제적 단위라고 할 수 있는 중영역 수준에서 기준 개발을 진행하여 평가 기준의 수를 크게 줄였다. 그렇기 때문에 과목에 따라서는 모든 평가 영역을 모두 평가할 수도 있을 것이다. 하지만 평가영역을 모두 평가하는 것보다는 중영역 수준에서 중요하다고 생각되는 영역들에 대한 평가를 행하고 성취수준의 상중하를 구별하는 것이 현실적일 것이다.

실제 시험에서 문항 수가 너무 많다는 것은 모든 중영역에 대한 평가를 시행하려하기 때문에 생길 수 있는 것이다. 이 문제는 평가 대상이 되는 영역들 중에서 필수적, 대표적 중영역을 선택함으로써 자연히 해결될 수 있을 것이다. 즉, 중영역에서 대표적인 필수적인 영역들만을 선택하여 성취수준을 구별해 주자는 것이다. 그래도 문항수가 많을 경우에는, 서술형 문항들을 시험에 포함시킴으로써 문항의 수를 줄일 수 있을 것이다.

6. 현장의 교사들을 위한 문제은행 구축 계획은?

평가문항에 대해 본래의 연구에서는 문항 개발의 기본 아이디어만 제시해주고 일반교사들이 실제 문항을 개발하는 방향으로 가려고 했었다. 그렇지만 시행 초기에 일선에서의 혼란을 줄일 수 있는 방안으로 연구진이 예시문항까지 제시하는 방향으로 결정했다. 연구진이 예시문항을 제시해 주기는 하지만 문항제작은 일반교사들이 계속해서 추진해야 할 문제이다. 물론, 일선 교사들의 경우 문항 제작의 어려움 등 때문에 문항 제작을 꺼려하고 있을 지 모르지만 모든 평가문항을 연구진이 제시해주는 것도 불가능한 실정이다. 그에 더해, 문제은행(item pool)의 구축에까지 기대를 하고 있을 지 모르지만 내신성적용 문제은행의 구축은 문제의 유출 등과 같이 문제될 소지들이 있으므로 현실화되기는 어려울 것이다.

현장에서 교사들의 문항 개발에 대한 어려움은 연구진이 제시한 예시문항을 이용하여 문항을 개발하거나 예시문항의 제재글을 바꾸어 새로운 문항으로 제시하는 등의 방법으로 다소나마 해결할 수 있을 것이다.

7. 절대평가와 수준별 교육과정과의 연계가 가능한가?

요즘 학교 현장에서는 학생들의 수준에 따른 수준별 교육이 이루어지고 있으며, 열린 교육, 교사 수준에서의 과목 재구성과 같은 과목간 대영역간의 통합이 이루어지고 있다. 이런 실정에 비추어 절대평가의 입장은 어떠한가?

∑절대평가가 요즘의 다양화, 통합화 수업들과는 거리가 멀다는 느낌을 받을 수있을 것이다. 그러나 절대평가의 실시가 수업 방법을 제한하는 것은 아니다. 위의 통합적인 수업 방법들이 지향하고 있는 것이 학생들의 성취수준의 향상인 것처럼 절대평가의 궁극적인 목표도 성취수준의 향상이다. 그러므로 수업에서는 통합을 중심으로 한 수업을 하고, 그것을 그대로 평가의 영역에 비추어 평가를 하는 것이 가능할 것이다.

8. 절대평가가 수능에로까지 연계될 수 있는가?

절대평가가 현장에서 적용된다면 수능도 절대평가에 기초하여 이루어질 것인가? 수능과 절대평가와의 연계가 확실하게 제안되지 않는다면 현장에서의 적용가능성은 줄어들 것이다. 일선 교사들의 경우 절대평가를 기초로 한 수업, 수능을 중심으로 한 수업 두 가지를 병행하는 현상이 일어날 것이다. 그러나 현장에서 중요하게 생각하고 있는 것은 사실상 절대평가라기 보다는 수능이다. 이런 상황에 비추어서 절대평가와 수능과의 확실한 연계 방안을 확실하게 제시하지 못한다면 절대평가는 도태될 가능성이 있다.

29. 11차 절대평가 전체회의

가. 일  시＞5월 18일 14＞00 ∼

나. 장  소＞제4소회의실

다. 참석자＞전체연구진

라. 회의내용

*팀별 예산 조정(5월 22일까지)

*절대평가 문항개발진 연수

날  짜∑6/12∼13

장  소∑1)양지 리조트 2)원주 문막

참석자∑전체연구진, 문항개발진, 교육부 관련 연구관들, 외부 평가전문가(150명선)

일정 및 예산∑예산- 3000만원

12일∑전체모임(총론주관)

오후 13일 오전∑각 과목, 분과별 모임

13일∑과목별 예시도구 발표(개발 교사 발표)

*각 과목별 자료집 준비

30. 과목별 연구책임자 회의

가. 일  시＞5월 25일 14＞00 ∼

나. 장  소＞제4소회의실

다. 참석자＞조난심, 백순근, 소경희, 김광주, 과목별 연구책임자 전원

라. 회의내용

Workshop 일정 논의

과목별 모임과 분과별 모임의 병행

예산 전용문제 논의

자료집 6월 10일까지

31. 웤샵 자료집 검토 회의 1

가. 일  시＞6월1일 13＞30 ∼

나. 장  소＞대회의실

다. 참석자＞연구진 전원 + 원장님, 교육평가연구조정실장, 본부장, 기획실장

라. 검토 내용

총론과 5개 과목 보고(국어, 공통사회, 공통과학, 체육, 음악)

∑상중하의 의미를 좀 더 명확히 하고 그에 따라 성취기준들을 개발하도록

32. 웤샵 자료집 검토 회의 2

가. 일  시＞6월 8일 13＞30 ∼

나. 장  소＞대회의실

다. 참석자＞연구진 전원 + 원장님, 교육평가연구조정실장, 본부장

라. 검토 내용

5개 과목 보고(윤리, 공통수학, 국사, 미술, 공통영어)

33. 과목별 연구책임자 회의

가. 일  시＞6월 22일 14＞00 ∼

나. 장  소＞제4소회의실

다. 참석자＞조난심, 백순근, 소경희, 김광주, 과목별 연구책임자

라. 회의내용

1) Workshop 이후의 연구진행 방향에 대한 논의

평가기준의 개발에 대한 집중작업과 평가예시문항 개발 수주 예정.

2) 중간보고서 검토

3) 예산 전용 신청 수요일까지

4) 초청 강연 예정 - 주관식 점수의 Moderation에 대한 강연.

5) 최종보고서는 보고서라기 보다는 교사연수에서 쓰일 것을 고려해 연수자료가 될 수 있도록 작성

34. 인접과목 회의(윤리, 국사, 공통사회)

가. 일  시＞6월 29일 14＞00 ∼

나. 장  소＞제4소회의실

다. 참석자＞조난심, 백순근, 소경희, 이명준, 차우규, 이명희, 김정호, 박선미

라. 회의내용

1. 윤리과

1) 연구 진행사황

□ 문항개발 - 7월말까지. 300문항(97년 문항 + 98년 문항)

문항에 대한 집중작업 7월말로 예정

보고서는 8월말 초고 예정

2) 상/중/하의 구별 문제

총론팀의 의견을 전폭적으로 수용해서 성취기준을 개발

특정학자의 이론(Bloom...)에 근거해 과목전문가들의 합의에 근거한 성취기준의 개발이 더 적절하다. 즉,  지식→ 이해→ 적용→ 종합→ 분석

하→ 중→ 상이 아니라 지식에서의 상중하, 이해에서의 상중하 등으로 따로 구분해주어야 한다.

성취기준을 fail과 pass로 보았을 때, □하□도 pass로 볼 수 있는가?

∑성취기준의 fail과 pass를 가르는 개념은 본 연구에서는 제시하지 않고 있다. 물론 평균성적을 가지고 구별을 하는 것은 가능하지만 그 구별 자체가 서열화가 되기 때문에 절대평가 연구의 취지와 어긋난다.

2. 국사과

1) 연구 진행상황

문항개발 추진중

6월 30일경 성취·평가기준 개발 완료 예정(예시문항은 200문항 정도)

2) 상/중/하의 구별 문제

국사과에서 단독적으로 제시하고 있는 5개 범주로 계속 추진하는 것보다는 교육과정을 기초로 한 성취·평가기준의 개발이 좀 더 많은 정보를 제공할 수 있다. 즉, 교육과정에 충실한 정보제공이 중요하다.

3. 공통사회

1) 연구 진행상황

성취·평가기준 중심으로 보고서를 작성(검토 7월중 타문항 8월 검토) → 9월중 1차 자료 등급화는 대영역중심으로∑대영역의 구분이 경제, 정치, 사회, 문화등으로 뚜렷하다. 경제의 하위영역별 비교도 가능.

* 총  론

1. 6,7차 교육과정과 절대평가와의 연계

2. 등급화 협의회 거쳐 공청회 or 세미나를 9월중으로 개최할 예정- 활용중심으로 등급화 협의회는 구체적인 문항을 중심으로 해서 개최

3. 해외출장 추진

4. 문항의 최종 보고 방식 format 각 과목에 전달

5. 총론 보고서 - 8월말 까지

35. 인접과목 회의(국어, 영어)

가. 일  시＞7월 6일 15＞00 ∼

나. 장  소＞제4소회의실

다. 참석자＞조난심, 백순근, 소경희, 최미숙, 양정실, 이소영, 진경애

라. 회의 내용

1) 연구진행상황

□97년도와 비교해서 성취기준 평가기준의 수가 줄어들었다. 개발된 성취기준 평가기준에 대해 현장 교사들은 수준이 너무 높다는 것을 지적하고 있다. 이 중 수준이 높은 것들은 영어 I로 전환시키고 대안을 개발중에 있다.

문제점으로는 영역간 통합의 문제이다. 주로 평가는 평가영역을 중심으로 하여 이루어지기는 하겠지만 실제 문항의 경우는 통합형으로 개발되고 있다. 읽기를 제외한 모든 문항들에서 통합형 문항의 개발이 이루어지고 있는 상황이다.

36. 인접과목 회의 (공통수학, 과학)

가. 일  시＞7월 13일 14＞00 ∼

나. 장  소＞제3소회의실

다. 참석자＞조난심, 백순근, 소경희, 최승현, 황혜정, 이양락, 이선경

1. 수  학

1) 연구진행상황

수학의 경우 등급화는 총론안을 따라서 등급화를 제시할 예정이다. 성취/평가기준을 교육과정에 터해 개발할 경우, 수업량이 줄어든다. 즉, 성취기준을 포괄적으로 제시하여 성취기준, 평가기준의 수를 줄일 수도 있을 것이나 성취기준은 교육과정의 구체화, 평가기준의 개발 준거가 되므로 포괄적인 것보다는 상세화된 것이 필요하다. 또한 보고서 집필은 ＋97 보고서와의 차이점을 부각시키는 방향으로 추진중이다.

2. 과  학

1) 연구진행상황

절대평가 기준의 활용방안은 학교 체제 내에서의 활용 방안을 중심으로 진행할 예정이다.

절대평가의 연구에서 교수 학습의 개선에 목적을 두고 있다라는 것을 염두에 두었을 경우에는 성취기준에 초점을 두고 연구를 진행하는 것이 타당하지만, 연구 자체가 평가쪽에 초점을 두고 있는 것은 사실이다. 이런 한계점들은 정리해서 보고서의 부록 등에 수록할 예정이다.

37. 인접과목 회의 (체육, 음악, 미술)

가. 일  시＞7월 20일 10＞00 ∼

나. 장  소＞옥탑회의실

다. 참석자＞조난심, 백순근, 소경희, 조미혜, 이형구, 양윤정, 장기범

1. 음  악

1) 연구진행상황

음악과의 경우 너무 많은 수의 통합 문항이 제시되고 있는 것이 아닌가?

그러나 일선 교사들의 경우는 모든 영역에 걸친 평가가 가능하다는 것을 이유로 통합형 문항을 반기는 추세이다.

2. 미  술

1) 연구진행상황

미술과의 평가기준의 상중하 수준구별의 문제에 있어서 평가기준에 따른 평가를 하게 되면 소영역 중심의 평가가 된다. 그러나 소영역보다는 중영역 중심의 평가를 지향하는 방향으로 연구를 진행시키는 방향으로 추진해야 한다. 또한 지필식 평가 문항의 경우 분석적인 형태의 문항들이 눈에 띄는데, 분석적 문항보다는 통합적 문항을 제시하는 방향으로 연구를 진행시킬 것이다.

3. 체  육

1) 연구진행상황

문항 개발중에 있으며, 실기∑이론∑태도의 비율을 7∑3∑1로 정하여 개발중이다. 비율이 작다고 해도 각 항목에 대한 세부적인 기술은 해주려는 계획이다.

38. 12차 전체회의

가. 일  시＞8월 10일 14＞00 ∼

나. 장  소＞제4소회의실

다. 참석자＞연구진 전체

라. 회의내용

* 과목별 진행상황 보고

윤리- 문항개발 완료, 단원별 검토는 집중작업을 통해 실시 예정 중

국어- 문항개발 완료, 문항 개발에 대한 집중작업 실시, 등급화에 대한 협의회 가질 예정

수학- 문항개발 완료, 검토·수정·보완 작업중. 정의적 영역 즉, 프로젝트 문항에 대한 보완 예정

국사- 문항개발중, 9월 중 보고서 정리 예정

과학- 문항개발 완료, 검토중. □97년도 문항 검토중

체육- 문항개발 완료, 8월말 검토 완료 예정. 99년도의 실험학교 운영없이 직접 현장에 투입될 경우 심각한 문제점을 가져 올 수 있다. 99년도에 바로 시행하기 보다는 실험학교 운영의 단계를 거쳐 미비점들을 보완 수정할 수 있는 시간을 가져야 한다.

음악- 문항개발 8월 15일 완료. 현장연구는 꼭 거쳐야 한다.

미술- 평가도구에 대한 보완 작업중

* 9월 중 각 과목과 총론팀과의 문항 검토 예정

* 보고서 집필

활용방안을 충분히 제시하여 주고 양호 문항들을 제시할 수 있도록 수정·보완 작업을 철저히 할 것. 문항 예시의 경우 수행, 실기, 보고서법등 다양한 문항들을 예시해 줄 것

39. 문항 검토 회의(총론+10개 과목)

가. 일  시＞9월 2일 ∼ 18일

나. 장  소＞원내

다. 참석자＞조난심, 백순근, 소경희+ 각 과목 연구진

라. 회의 내용

과목별로 개발된 문항들에 대해 10개 과목 연구진과 총론팀과의 검토 회의 진행

1) 절대평가 체제와의 적합성(성취, 평가기준과의 연계성)

2) 문항의 적합성(문항이나 지문에서 사용하고 있는 예시문 등의 교육 적합성 등)

3) 문항의 제시 형태(답안의 분량이나 평가상황에 대한 설명 등)

40. 과목별 연구 책임자 회의

가. 일  시＞9월 28일

나. 장  소＞옥탑회의실

다. 참석자＞조난심, 백순근, 소경희, 이명준, 최미숙, 최승현, 김정호, 이명희, 이양락, 조미혜, 양윤정, 양종모, 이소영

라. 회의 내용

- 과목별 문항 검토 정도에 대한 점검

- 보고서 집필 상황

- 보고서 목차 확정

연구보고 RRE 98-3-1

국가 교육과정에 근거한 평가기준 및 도구 개발연구(총론)

1998년 12월    일   발행

발행인   박    도    순

발행처   한국교육과정평가원

주  소   서울 강남구 청담2동 15-1

전 화 : (02) 519-2700

FAX : (02) 519-2826

인쇄처   선명인쇄주식회사

☞ 268-4743(대)

ISBN 89-88689-16-X 94370

ISBN 89-88689-15-1 (전11권)

<비매품>